Развитие творческого мышления старшеклассников при помощи психологических тренингов. О развитии комбинаторно-логического мышления старшеклассников Мышление старшеклассников

Создавая окружающую среду, которая поддерживает критическое мышление, необходимо помнить, мы должны учиться жить в окружающих нас альтернативах и не искать одного правильного ответа или ответа на неразрешимую проблему.

Атмосфера критического мышления вынуждает нас понимать, что условия постоянно изменяются вокруг нас, и старые ответы редко соответствуют новым обстоятельствам, что всегда будут появляться новые вопросы, поэтому мы должны действовать, опираясь на все расширяющиеся, благодаря любопытству, опыту воображению круг знаний.

Старшеклассники и преподаватели будут думать критически тогда, когда критическое мышление будет поощряться во всех сферах их деятельности, будет иметь систему собственных понятий, которые ребята и преподаватели сами создают и могут лично объяснить.

Следует сказать, что материал и форма работы должны согласоваться с ведущим типом деятельности в данном возрасте. Старшеклассникам (10-11-классникам) больше соответствует материал из разных дисциплинарных областей. Возникающие в этом возрасте экзистенциальные проблемы и проблемы самоопределения требуют широкого контекста для их рассмотрения. Поэтому процесс переосмысления и интеграции всех знаний и личного опыта становится ареной развития рефлексивной и продуктивной критичности. Это, в первую очередь, стимулируется неполнотой и неравномерностью индивидуальных знаний, из которых надо построить целостное мировоззрение.

Поэтому рассмотрим более подробно возраст от 16 до 18 лет, не забывая о главном,- какое место занимает критическое мышление в этот период юношеского возраста.

Для старшеклассника характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера развития мыслительной деятельности старшеклассника в отличии от младшего школьника.

Под влиянием общего школьного обучения, характерен для него рост самосознания, у старшеклассника развивается умение и потребность самостоятельно мыслить. Старшеклассник стремится иметь свое собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всем на авторитет родителей, учителей или учебника, критически относится к ним, часто «находит ошибки» в суждениях учителя или в материале учебника, склонен к спорам и возражениям, причем в весьма категоричной форме. «Что пишут в книжках - я не верю». «Не верно, что кислород не горит - я сам видел на строительстве, как по шлангу шел кислород, который очень хорошо горел».

Разумеется, из сказанного не следует делать выводы о том, что старшекласснику свойственен «критический нигилизм», что он начисто отвергает все, что чужая мысль не может быть для него авторитетной. Но у старшеклассника появляется тенденция не слепо принимать её, а убеждаться в её справедливости, в точности с аргументации.

Главные новообразования этого возраста - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Подростковый возраст - это возраст врастания в культуру.

Один из важнейших элементов подросткового возраста - формирование самосознания, самооценки, появление острого интереса к самому себе. Старшеклассник хочет разобраться в себе и в тех все более усложняющихся отношениях, которые связывают его с окружающим миром.

Образование характерно занимает существенное место. «чувство взрослости» у старшеклассника ярко сказывается в стремлении к самостоятельности, в желании добиться, чтобы взрослые считались с его мнением. Отсюда тяга к известной независимости и самостоятельности, порой - болезненное самолюбие, обидчивость, острая реакция на попытки взрослых умалить достоинство старшеклассника.

Именно теперь старшеклассник постепенно, изо дня в день входит в мир взрослых. И в жизни старшеклассника, и в нем самом происходит много изменений: меняется как его объективное положение в семье и в школе, так и его самосознание.

Старшеклассник вынужден в короткий промежуток времени находить решения основных задач дальнейшего развития. Главная проблема заключается в том, что эти задачи, при множестве различных социальных институтов, способных оказывать ему в этом помощь, человек в период взросления должен решать самостоятельно. Тогда как «движение» личности старшеклассника в процессе решения этих задач всегда противоречиво, конфликтно, напряженно.

Некоторая универсальность задач в старшем подростковом возрасте позволяет выявить типичные особенности становления личности старшего подростка, однако условия, в которых каждое новое поколение вынужденно решать эти задачи, могут существенно различаться. Это касается общественных целей и ценностей, социально - педагогических условий обучения и воспитания, культурной и национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе. мышление школьный подростковый

Российские старшеклассники сегодня оказались одновременно и на своем возрастном рубеже, и на сложившемся так называемом «перекрестке эпох», что не может не вносить определенных изменений в традиционное понимание особенностей старшего подросткового возраста.

Старший подростковый возраст является особо чувствительным к формированию ценностных ориентаций, поскольку способствует становлению мировоззрения и собственного отношения к окружающей действительности.

Для юношеского периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, агрессивность, противоречивость чувств, меланхолия, снижение работоспособности.

Позитивные проявления выражаются в том, что у старшеклассника появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с другими людьми, с природой, новое понимание искусства.

Важнейшими процессами переходного возраста являются: расширение жизненного мира личности, кругов его общения, групповой принадлежности и увеличение числа людей, на которые она ориентируется. Для старшего подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязания, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром взрослым и миром детства, чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность.

Преодоление трудностей начинается при столкновении старшеклассника с опасностями, угрозами или требованиями, которое происходит в три стадии: первичная (когнитивная и аффективная) оценка ситуации, вторичная оценка альтернативных возможностей решения проблемы и третичная оценка, то есть переоценка ситуации и выбор новых альтернатив поведения. Поэтому наличие навыков критического мышления, способствует адекватному восприятию мира и грамотный выход из проблемной ситуации.

Общение старшеклассников является своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих в обществе взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения.

Ведущей для подростковой стадии тип деятельности предполагает, что в данной деятельности взаимоотношения самих детей и взрослых должны быть весьма разнообразными и развернутыми и иметь за собой вполне осязаемую значимую объективную цель.

Склонность к самоанализу, рефлексии нередко способствует легкости возникновения депрессивных состояний «вплоть до суицидального поведения». Целеустремленность и настойчивость у старшеклассников сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безапелляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении - желание уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом и циничностью, искренняя нежность, ласковость могут быстро сменяться черствостью, отчужденностью, враждебностью и даже жесткостью.

В этот период формируются осознанное отношение к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также в эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, которая, в свою очередь, выступает в качестве обоснования целесообразности целей и поступков.

Самостоятельность мышления - это очень ценное качество, которое учитель всячески должен поддерживать и развивать. Не следует высмеивать не удачные на первых порах попытки младшего подростка самостоятельно, с критических позиций рассматривать то или иное положение, надо тактично разъяснять подростку ошибочность его суждений, тем более что самокритичность мышления у старшеклассников развивается позже, чем критичность.

Однако необходимо иметь в виду, что стремление к самостоятельности мышления в сочетании с незначительностью жизненного опыта, ограниченностью круга знаний старшеклассника иногда приводит к схематизму формализму в его мышлении, попыткам мыслить готовыми схемами, неумению учитывать изменившиеся обстоятельства, к тенденции неправомерно применять усвоенные правила и принципы кновым условиям. Отметим также, что развитие критического мышления у старшеклассника может пойти по пути «формирования аутированного критицизма» , своеобразной привычки не столько самостоятельно мыслить, сколько сомневаться, спорить, возражать, ставить вопросы, отстаивать заведомо ошибочные положения. Не стремление к истине, а сам процесс «скрещивания аргументаций» иной раз совершенно бесплодный, привлекает в этом случае подростка. Разумеется, это - нежелательная линия развития. В этом случае учитель должен тактично и умело показать бесплодность, ненужность подобных споров и возражений и показать другое «поле применения» для воспитания умений самостоятельно и критически мыслить.

Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от старшеклассников рецензирования ответов товарищей на уроках по определенному плану:

• а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность);
• б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи).

Жан Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда критическое мышление получает свое наибольшее развитие. Следовательно, психологические основы развития критического мышления школьников формируются в подростковом возрасте. Именно поэтому акцент в нашем исследовании мы делаем на изучение школьников данной возрастной группы.

Критическое мышление - по мнению ученых, одно из эффективных средств гуманизации и демократизации общества, обладающее личностной, социальной, профессиональной значимостью;

Критическое мышление означает не негативность суждений или критику, а обоснованные суждения и решения. "Критическое", в этом контексте, означает "аналитическое".

Критичность - врожденное свойство личности, но критическое мышление необходимо развивать, чтобы не оставаться на уровне «обывателя».

Формирование критического мышления помогает не только в учебном процессе, но и в становлении гармоничной личности .

В результате теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы по развитию критического мышления можно сделать следующие выводы:

Во-первых, идея развития критического мышления является достаточно новой для российской дидактики. Заговорили о целостной технологии развития критического мышления лишь в середине 90-х годов. Сторонников развития критического мышления учащихся достаточно много. К ним относятся американцы Д. Халперн, Дж. Дьюи, Д. Клустер. О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: А.В. Брушлинский, М.И. Станкин, Е.Д. Божович, Л.В. занков и другие.

Во-вторых, разработанная американцами Ч. Темплом и К. Мередитом технология развития критического мышления посредством чтения и письма предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях. Это универсальная, проникающая, «надпредметная» технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. В основе технологии развития критического мышления посредством чтения и письма лежит базовая модель, состоящая из трех фаз: фаза вызова, фаза реализации, фаза рефлексии.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Сергунина Светлана Валентиновна. Особенности социального мышления старшеклассников: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07: Москва, 2001 172 c. РГБ ОД, 61:02-19/33-2

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 9

1.1. Проблема социального мышления в психологии. 9

1.2. Психологические особенности мышления старшеклассников и проблема его преобразования в современном обществе 41

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 59

2.1. Организация и конкретные задачи исследования 59

2.2. Методы и методики экспериментального исследования 60

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 74

3.1. Особенности мышления старшеклассников на стадии инициации 74

3.1.1. Исследование мотивации социального мышления старшеклассников 74

3.1.2. Характеристики мыслительной деятельности учащихся старших классов на стадии постановки задач 87

3.2.1. Особенности мыслительной деятельности старшеклассников в процессе решения жизненных задач 97

3.2.2. Исследование процессов прогнозирования жизненного пути 117

3.2.3. Особенности процессов выбора старшеклассниками своей позиции в обществе 123

Заключение 133

Библиография 138

Приложения 157

Введение к работе

Успешное решение жизненных проблем, достижение высоких результатов в своем личностном и профессиональном развитии в значительной степени зависит от уровня активности и адекватности отражения субъектом действительности, от способности хорошо ориентироваться в ней, фиксиро-

ЩІ вать все основные связи и происходящие в природной и социальной действи-

тельности изменения. Развитие такой способности основано на продуктивно
работающем интеллекте (А.А. Бодалев). Существенной стороной развития и
функционирования интеллекта являются процессы целеобразования и про
гнозирования. Эти процессы приобретают особое значение именно в пере-
» ходные периоды общественного развития. Формирование жизненных и про-

фессиональных целей не носит у людей абстрактного характера. Они, как пишет А.А. Бодалев "чаще всего конкретизируются в зависимости от особенностей той общности, которая является положительно субъективно значимой для человека" (21, с.71), отмечая далее, что такой общностью выступает не только малая группа, к которой принадлежит человек, но и страна,

Шї/ гражданином которой он является, и все сферы его жизни - политика, эконо-

мика, техника, наука, образование и другие. В настоящее время во всех этих сферах происходят существенные изменения, которые влияют на развитие

социального мышления, призванного решать социальные проблемы конкрет-
_, ным субъектом. Мышление, относящееся к социальной действительности,

решающее ее проблемы, отлично от мышления, решающего задачи предмет
ного мира. Предметом социального мышления являются «взаимоотношения
людей, социальные процессы, в которых реализуются общественные отно
шения, сами люди (особенности их поведения) и, наконец, жизненный путь
личности» (К.А. Абульханова-Славская). Во многих аспектах проблема раз
вития и функционирования социального мышления в новой действительно-
^ ста остается недостаточно разработанной. В частности это относится к выяв-

лению особенностей социального мышления людей в разные возрастные периоды.

Важность изучения особенностей социального мышления, которые влияют на процессы адекватного отражения человеком новой действительности, адаптации к ней, на достижение успеха на гражданском и профессиональном поприщах обусловливает актуальность данного исследования, кото-рая еще более обостряется применительно к изучению особенностей социального мышления в период ранней юности.

Ранняя юность - возраст, когда происходит личностное и профессиональное самоопределение, когда приходится выбирать ценностные ориентиры и принимать важные для всей последующей жизни решения. Происходя-щие в обществе реформы ускорили процесс взросления подростков и юно-

шей, которые все более активно включаются в процесс решения различного рода жизненных проблем.

В настоящее время в психологии мышления формируется направление
исследований, в которых проблема мышления включается в широкий соци
альный контекст (К.А. Абульханова-Славская, Э.Д. Телегина, O.K. Тихоми-
Ш" 1 ров, О.М. Краснорядцева и др.). Акцент при этом смещается с изучения про-

цессов решения лабораторных задач на решение задач, возникающих в реальной жизнедеятельности человека.

Мышление старшеклассников традиционно в большей мере исследовалось в рамках учебной деятельности, в то время как реально оно включено в решение более широкого класса проблем.

Психологическая и социальная значимость изучения особенностей социального мышления старшеклассников, а также недостаточная разработанность этой проблемы обусловили выбор темы исследования и определили его цель.

Цель исследования заключается в том, чтобы выявить особенности социального мышления современных старшеклассников в его включенности в их реальную жизнедеятельность.

Объект исследования: социальное мышление субъекта.

Предмет исследования: особенности содержания и структуры социального мышления современных старшеклассников.

Гипотезы исследования:

особенности социального мышления старшеклассников обусловлены их взаимодействием с социокультурной средой, которая определяет специфические характеристики его основных структурных элементов - стадии инициации, включающей формирование специфических мотивов и постановку проблем, выбор альтернатив в жизненных ситуациях, процессы прогнозирования жизненного пути, интерпретацию явлений современной действительности и другие.

формирование характерных особенностей психологической структуры социального мышления зависит от типа школьного обучения и половозрастных различий учащихся.

В соответствии с целью и гипотезами исследования поставлены следующие задачи.

1.Провести теоретический анализ проблемы социального мышления современных старшеклассников.

2.Выявить особенности социального мышления старшеклассников на стадии инициации.

3.Выявить особенности мышления старшеклассников в процессе решения жизненных задач, прогнозирования жизненного пути и выбора позиции в обществе.

4.Определить особенности социального мышления старшеклассников в зависимости от типа школьного обучения и половозрастных различий.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; комплекс психодиагностических методик по изучению особенностей социального мышления старшеклассников на стадии инициации, видения и постановки проблем, целеобразования, прогнозирования жизненного пути, ориентации на поисковую деятельность, отношения к нововведениям; методы анкетирования, тестирования, опроса; качественный и количественный анализ эмпирических данных.

Методологической основой исследования является: деятельностный подход, признание активного деятельностного характера мышления (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.); исследования влияния социальной нестабильности на поведение и психологию человека (Б.А.Сосновский, А.К. Болотова, Е.П. Крупник, Э.Д. Телегина и др.); концепция сознания как социального мышления личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С. Московичи и др.); исследования влияния социальной среды на развитие личности и мышления в раннем юношеском возрасте (Д.И. Фельдштейн, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон и др.)

Экспериментальная база исследования: старшие классы школы-лицея №26 города Саранска. В исследовании принимали участие 142 школьника.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены многосторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических и методологических позиций; комплексом стандартных, апробирован-

ных тестовых и экспериментальных заданий, адекватных целям и задачам исследования; значительным количеством испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных с привлечением методов статистической обработки результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что в ней выявлены основные особенности социального мышления старшеклассников в современном обществе: позитивные - ориентация на будущее, на общение, профессиональное и личностное развитие и негативные -низкий уровень проблемности, преобладание жизненно-бытового уровня осмысления проблем, низкие показатели сложности принятия решений, частое преобладание случайных выборов. Установлено, что с одной стороны эти особенности формируются стихийно, отражая влияние на субъектов всего многообразного спектра изменений, происходящих в мире и в их жизни, с другой - они являются следствием целенаправленного формирования мышления в реальной жизнедеятельности, осуществляемого в процессах обучения и воспитания. Показано, что инновационные формы обучения повышают у старшеклассников такие показатели социального мышления как уровень проблемности, социальную направленность интересов в видении и формулировании проблем, собственную активность в постановке проблем, учет альтернатив при принятии решения. Полученные в работе результаты углубляют теоретические представления о механизмах функционирования и структуре социального мышления старшеклассников и открывают новые пути управления его развитием в направлении формирования социальных ценностей и создания условий для активного самостоятельного поиска решения жизненных проблем.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в воспитательной и профори-ентационной работе со старшеклассниками, в оказании им психологической поддержки в выборе своего места в жизни и планировании будущего.

Основные положения, выносимые на защиту.

1.Социальное мышление старшеклассников, направленное на постановку и решение проблем в сфере социальных явлений, взаимоотношений людей и выбора собственного жизненного пути характеризуется особенностями, определяемыми спецификой связи личности и общества и проявляющимися на всех основных стадиях и структурных элементах мышления: стадии инициации, проблемности, выбора альтернативных решений, прогнозирования и интерпретации.

2.Особенностями мотивации, регулирующей процессы видения и постановки проблем на стадии инициации социального мышления, является высокая интенсивность интересов старшеклассников к актуальным проблемам современности, а также в сфере досуга при снижении интенсивности интересов в учебно-профессиональной сфере. Фактором увеличения роли регулирующего влияния мотивов на повышение уровня проблемности (видения и формулирования проблем в различных областях социальной действительности) является обучение старшеклассников в условиях инновационных технологий и новых социокультурных программ.

3.Особенностью решения проблем старшеклассниками в сфере социальных процессов является преобладание житейских и эмпирических знаний при дефиците механизмов анализа сложных жизненных ситуаций. Повышение показателей, характеризующих уровень оценки актуальных жизненных ситуаций и выбора альтернативных решений, имеет место при включении старшеклассников в личностно значимые виды деятельности, такие как выбор общественной позиции и прогнозирование жизненного пути.

4.Влияние жизненной среды на социальное мышление старшеклассни
ков проявляется в увеличении количества учащихся с высокими показателя-
*щкі ми уровня проблемности, адекватной интерпретацией общественных явле-

ний, повышении ориентации на самостоятельную поисковую активность в

условиях обучения по новым образовательным стандартам с учетом тендерных различий.

Апробация результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научных конференциях преподавателей и студентов Мордовского государственного пединститута им. М.Е. Евсевьева (1997, 1998 г.г.), на научно-практической конференции при Московском педагогическом государственном университете (1997г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Психология и практика» (Саранск, 1999г.); на педагогическом и методическом советах школы-лицея №26 г. Саранска (1999 г.); на аспирантском объединении кафедры психологии МПГУ (2000г.), на заседании кафедры психологии МПГУ (2001г.).

Проблема социального мышления в психологии

В настоящее время в психологии мышления одной из тенденций ее развития является смещение интереса исследователей от изучения процесса решения лабораторных задач к изучению их постановки и решения в условиях реальной жизнедеятельности. В русле этой тенденции сформировалась про блема социального мышления личности как мышления о социальной действительности. Исследование социального мышления включено в широкий круг социологических и социально-психологических проблем. В этой связи разработка проблемы особенностей социального мышления людей различных возрастных категорий, в том числе учащихся старших классов включает анализ таких вопросов, как определение их места в системе общественных

I отношений, взаимодействие с окружающими их людьми, включенность в различные социальные процессы, связь с ведущей деятельностью и ряд других. В настоящее время в нашем обществе происходят существенные экономические, политические и социальные преобразования, которые оказывают влияние на психологию человека. Проблема влияния общественных усло вий на психику и поведение человека изучается представителями практиче ски всех наук о человеке - психологии, социологии, акмеологии и других. В общей форме эта проблема разрабатывалась в философии, как в истории развития философских знаний, так и в исследованиях современных авторов.

В отечественной психологии проблему влияния общества на личность и мышление субъекта разрабатывали К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, А.В. Брушлин-ский, Л.С. Выготский, И.С. Кон, АН. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Шорохова и др. Убедительными выводами данных работ являются: детерминированность развития личности общест М\ венно-историческими условиями; взаимообусловленность развития личности

и социального окружения; обусловленность развития личности деятельностью и многообразием отношений, проявляющихся прежде всего в процессе взаимодействия человека в обществе и социальной группе.

Реальный исторический процесс включает в себя наряду с периодами относительно стабильного существования периоды острой дестабилизации связанной с войнами, революциями, катастрофами, что заставляет специаль но исследовать вопросы о том, как изменяется человек, его поведение, психика, сознание, мышление в эти периоды. В этой связи И.С. Кон специально поставил как одну из наиболее актуальных проблем современной действительности (шеобходимость изучения развивающегося индивида в изменяющемся мире» (88, с.75). В разработке этой проблемы он видит новую методологическую перспективу для изучения человека в конкретных исторических условиях. В полной мере это можно отнести и к разработке проблемы соци ального мышления.

В рамках нашего исследования мы рассмотрим работы, в которых социальная среда выступает не как статичная, в виде совокупности задаваемых условий, а как изменяемое, динамичное образование и его влияние на личностное развитие.

Впервые идея связи познавательных процессов и культуры была пред ложена Люсьеном Леви-Брюлем в его монографии о первобытном мышлении (101). Он отмечал принципиальные различия в первобытном мышлении и мышлении современного человека. Основное положение работы заключается в том, что при исследовании мышления индивида необходимо анализировать культуру, к которой этот индивид принадлежит. Сама культура характеризуется совокупностью существующих в ней общих взглядов, или «коллективных представлений», которые и обусловливают мышление принадлежащих к данной культуре индивидов. В 30-х годах А.Р. Лурия было проведено исследование в Средней Азии, целью которого было изучение познавательных процессов у людей, которые претерпевали быструю и радикальную перемену общественно-исторических форм жизни. Именно на переходе от неграмотности к быстрому включению в культуру проводилось исследование, вывод которого заключается в следующем: «Стоит общественно-историческим условиям измениться, чтобы изменились и особенности познавательных процессов». (111, с.53)

Организация и конкретные задачи исследования

С целью изучения особенностей социального мышления современных старшеклассников было проведено экспериментально-психологическое исследование.

В ходе эксперимента решались следующие конкретные задачи: 1.Выявить особенности мотивации мышления старшеклассников в современном обществе.

2.Выявить особенности мыслительной деятельности учащихся старших классов на стадии постановки проблем (проблемность социального мышления). 3.Выявить особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе решения жизненных задач.

4.Раскрыть механизмы мыслительной деятельности учащихся 10-11 классов в

прогнозировании жизненного пути.

5.Раскрыть место и роль мыслительной деятельности в процессе выбора старшеклассниками своей позиции в обществе.

6.Выявить особенности мышления учащихся в зависимости от типа школьного обучения и тендерных отличий.

Этапы проведения экспериментально-психологического исследования:

1 .Исследование особенностей социального мышления старшеклассников на стадии инициации.

2.Исследование особенностей содержания и структуры мыслительной деятельности учащихся старших классов в процессе решения жизненных задач.

Исследование проводилось в школе-лицее № 26 г. Саранска в течение 1998-1999 учебного года. В эксперименте участвовало 142 человека. В качестве объекта исследования выступали учащиеся 10, И линейных (97 человек) и общеобразовательных (45 человек) классов. ЛЛ

Методы и методики экспериментального исследования.

Для проведения экспериментально-психологического исследования были использованы методы: анкетирование, тестирование, методы статистической обработки экспериментальных данных.

Для выявления особенностей мышления старшеклассников на стадии инициации были применены экспериментальные методики, отражающие мо-тивообразующий компонент мышления - опросник Д.В. Обориной (163) и особенности мыслительной деятельности учащихся на стадии постановки задачи - методика «Сочинение» Г.Э. Белицкой (16).

Опросник Д.В. Обориной для изучения отношения старшеклассников к некоторым актуальным проблемам современности позволяет получить информацию об интересах опрашиваемых в свете сегодняшней реальности. Он дает возможность раскрыть особенности интересов старшеклассников (осознанность, различие по силе, системность) в сфере досуга (что любят делать в свободное время, какую литературу читают, какую музыку слушают, какие фильмы и телепередачи предпочитают смотреть), учебно-профессиональной деятельности (в каком учебном заведении хотели бы учиться в данный момент, считают ли школу способной подготовить к самостоятельной жизни, какие профессии считают наиболее престижными), отношение учащихся к «новым» социальным проблемам (наркомании, рэкету, проституции, ранней половой жизни, ранней беременности, абортам). Эти данные являются особенно значимыми для исследования мышления, включенного в широкий социальный контекст.

Анкета содержит 21 вопрос, ее фрагмент, отражающий характер интересов учащихся (вопросы с 1 по 5) представлен в приложении 1. Все вопросы анкеты поставлены как полуоткрытые (в каждом вопросе есть пункт «другое»), что дает возможность учащимся дополнять предложенные варианты ответов другими видами; это способствует получению более полной информации и предоставляет ученику право высказать собственное мнение. Пред латаемая анкета предваряется следующей инструкцией: «К каждому вопросу ж выберите один (или не больше трёх) вариант ответа, который Вы считаете 4т наиболее приемлемым для себя. Если в списке нет того ответа на вопрос, который Вы считаете правильным, Вы можете написать свой вариант ответа (для этого предусмотрен пункт «другое»)». Обработка результатов. Подсчитывается количество ответов по каждому пункту вопроса и определяются предпочтения. Затем рассчитывается коэффициент интереса (Ки) для каждого школьника и для каждой выделенной группы учащихся (лицеис ты, учащиеся общеобразовательных классов, юноши и девушки) по содержательным блокам (интересы старшеклассников, отношение к проблемам, учебно-профессиональная деятельность). Описанный исследовательский метод в совокупности с методом обработки результатов позволяет судить о структуре системы интересов учащихся, а за нею - о структуре мотивационно-потребностной сферы.

Особенности мышления старшеклассников на стадии инициации

Из 21 вопроса анкеты существует пятнадцать таких, где статистически значимая разница в распределении учащихся, в зависимости от выбранного ответа, присутствует в каждой выделенной группе. Это вопросы из категории интересов старшеклассников (любимые занятия в свободное время, предпочитаемые кинофильмы, телепередачи, музыкальные предпочтения, любимые литературные жанры), отношения к проблемам (здоровый образ жизни, рэкет, проституция, ранняя половая жизнь, ранняя беременность, аборты, опасности и страхи, помощь и поддержка) и учебно-профессиональные мотивы (наиболее престижные и достойные профессии, подготовка к будущей жизни).

Из 21 вопроса анкеты существует три таких, где статистически значимая разница в распределении учащихся встречается при сравнении ответов юношей и девушек из лицеиных и общеобразовательных классов. Это вопросы из категории отношения к проблемам (необходимость придерживаться принципов здорового образа жизни, чувство безопасности, желание иметь оружие).

Из 21 вопроса анкеты существует один, где статистически значимая разница в распределении присутствует при сравнении ответов учащихся лицеиных и общеобразовательных классов и учащихся общеобразовательных классов юношей и девушек. Это вопрос из категории отношения к проблемам (наркомании).

Из 21 вопроса анкеты существует один, где статистически значимая разница встречается при сравнении ответов учащихся лицеиных и общеобразовательных классов и учащихся-лицеистов юношей и девушек. Это вопрос из категории отношения к проблемам (осведомленность о средствах и способах безопасного секса).

Из 21 вопроса анкеты существует один, где статистически значимая разница встречается при сравнении ответов учащихся лицеиных классов юношей и девушек. Это вопрос из категории учебно-профессиональной деятельности (в каком учебном заведении хотел бы учиться в данный момент).

Существенные изменения в содержании и распределении интересов старшеклассников (в сфере досуга и учебно-профессиональной деятельности), их отношении к различным социальным проблемам, можно проследить, сравнив полученные нами данные с результатами ранее проведенных исследований. По данным нашего исследования в свободное время старшеклассники предпочтение отдают общению с друзьями, которое играет ведущую роль в формировании жизненной направленности и ценностных ориентации личности.

В 1978-79г. (185) ведущее место в структуре досуга у молодежи занимали чтение книг - больше 50% мужчин и 41% женщин и посещение кинотеатров - 32% мужчин и 25% женщин. Высокая посещаемость кинотеатров отмечается и в исследовании Ч.А. Шакеевой в 1980-84г. (217).

Судя по результатам нашего исследования и других (217, 163), снизи-Л лось посещение зрелищных учреждений (кинотеатров, театров, выставок). Причиной может служить отсутствие хороших интересных фильмов, спектаклей, соответствующих современным вкусам молодежи, однообразное содержание, тематика кинокартин и театральных постановок; как результат развития видеотехники; причины чисто материального характера.

Для современного старшеклассника характерно снижение интереса к чтению книг, серьезной литературы; предпочтение отдается журналам и га-fc зетам, может быть, потому что за сравнительно короткий временной отрезок, необходимый для их прочтения можно получить достаточно большой объем информации из разных областей (политика, культура, экономика), а юноши и девушки стремятся быть в курсе всех происходящих событий.

Термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. С. Выготский, в профессиональном языке в России его стали употреблять сравнительно недавно.

Всё большую актуальность приобретает проблема развития критического мышления в современном мире. Одна из важнейших задач системы образования - обучение критическому мышлению.

Критическое мышление (англ. critical thinking) -- система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам.

Сегодня в различных научных исследованиях можно найти разные определения определение термина «критическое мышление».

Р. Пауль работал над проблемой обоснования важности развития критического мышления, рассматривал его существенные черты и социальную составляющую. По его мнению, критическое мышление можно определять разными способами, не противоречащими друг другу. Он предложил такое рабочее определение: "Критическое мышление - это мышление о мышлении, когда вы рассуждаете с целью усовершенствовать своё мышление" . Отмечается решающее значение двух моментов: 1) критическое мышление влечёт за собой самосовершенствование; 2) опирается на использование стандартов корректной оценки умственного процесса. Таким образом, критическое мышление - это самосовершенствование мышления с опорой на определённые стандарты . В своей книге "Критическое мышление" Р. Пауль предлагает более широкое определение: "Критическое мышление является дисциплинированным, самоуправляющимся, демонстрирующим совершенство в соответствии с особенным способом или сферой мысли. Включает две формы: если дисциплинированность служит интересам отдельного индивида или группы, игнорируя других соответствующих людей или группы, - это софистическое или слабое критическое мышление; а если дисциплинированность учитывает интересы разнообразных людей или групп - это совершенное или сильное критическое мышление" .

По М. Липману, критическое мышление - это процесс самостоятельного и ответственного принятия решений на основании критериев и контекста с использованием самокорекции. Такое мышление необходимо, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному, плодотворному труду и жизни в демократическом обществе. В противном случае воспитанники не смогут стать действенными субъектами. Критическое мышление состоит из навыков и диспозиций. Диспозиции не являются навыками, но создают готовность к их применению. Порождается критическое мышление проблемной ситуацией.

Диана Халперн предлагает следующее определение критического мышления: «Использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение -- направленное мышление».

Мышление играет поистине огромную роль в познании. Оно расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия, знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют. Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике (8).

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях (16).

1.1.2. Особенности мышления старшеклассников

Более сложные содержание и методы обучения старшеклассников требуют от них и более высокого уровня самостоятельности, активности, организованности, умений применять на практике приемы и операции мышления. Мышление становится более глубоким, полным, разносторонним и всё более абстрактным; в процессе знакомства с новыми приёмами умственной деятельности модернизируются старые, освоенные на предыдущих ступенях обучения. Овладение высшими формами мышления способствует выработке потребности в интеллектуальной деятельности, приводит в конечном счете к пониманию важности теории и стремлению применять её на практике.

Для старших школьников важна значимость самого учения, его задач, целей, содержания и методов. Старшеклассник сначала старается понять значимость приема мыслительной деятельности, а затем уже и освоить его, если он действительно значим. Изменяются и мотивы учения, т.к. они приобретают для старшеклассника важный жизненный смысл.

Ведущее значение в мышлении старшеклассника занимает абстрактное мышление, но роль конкретного мышления отнюдь не умаляется: приобретая обобщенное значение, конкретное мышление выступает в виде технических образов, схем, чертежей и т.п., оно становится носителем общего, а общее выступает как выразитель конкретного. Овладение абстрактными и теоретическими знаниями приводит к изменению у старшеклассников самого течения мыслительного процесса. Мыслительная деятельность отличается у них высоким уровнем обобщения и абстракции, учащиеся стремятся к установлению причинно – следственных связей и других закономерностей между явлениями окружающего мира, проявляют критичность мышления, умения аргументировать суждения, более успешно осуществляют перенос знаний и умений из одной ситуации в другие. В ходе усвоения учебного материала старшеклассники стремятся самостоятельно раскрывать отношения общего и конкретного, выделять существенное, а затем формулировать определения научных понятий.

Все сказанное говорит о высокой степени развития теоретического мышления, многостороннем и глубоком проявлении внутренней речи, «доказывающего» мышления. Мышление юношей и девушек становится диалектическим: они не только осознают предмет и содержание мыслительной деятельности и рассматривают явления, события, процессы в непрерывном движении, изменениях и превращениях, но и начинают понимать некоторые закономерности своего мышления, сознательно используют операции и приемы мышления и пытаются совершенствовать их в процессе учебной деятельности.

Однако в некоторых исследованиях отмечаются и недостатки мышления старшеклассников. Так, немалое их число проявляют склонность к необоснованным рассуждениям, умозрительным филосовствованиям, оперированию абстрактными понятиями в отрыве от их реального содержания, к выдвижению оригинальных идей, вытекающих из неопределенных ассоциаций или фантастических вымыслов и домыслов. Нередки случаи, когда существенное оценивается как менее значимое, чем несущественные, не всегда правильно или широко проводится перенос знаний, наблюдается слабое развитие речи, склонность к некритическому отношению к усваиваемым знаниям. Встречаются хорошо успевающие ученики, которые преувеличивают свои умственные способности и поэтому успокаиваются на достигнутом. Но все это, как обычно указывают авторы, касается только меньшинства старшеклассников или их отдельных представителей, а основная масса достигает достаточно высокого уровня развития мыслительных способностей и хорошо подготовлена к дальнейшей учебной и познавательной деятельности (21).

1.1.3. Определение учебной деятельности

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе (16).

Деятельность людей многообразна, но при этом её можно свести к трём основным видам: учебной, трудовой и игровой.

Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности интеллектуального роста и персонального развития (17).

Учение – это деятельность, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для широкого образования и последующей трудовой деятельности. Учебная деятельность школьника осуществляется под руководством учителя. Школьник активно усваивает знания, активно приобретает умения и навыки. Усвоение знаний – это проявление активной мыслительной работы учащегося. Усвоение материала требует непременного умения анализировать его, сравнивать, обобщать, выделять главное, существенное, находить сходное и различное. Усвоение знаний связано с применением знаний на практике. Знания учащегося только тогда считаются усвоенными, когда он умеет применять их на практике.

Научно-практическая конференция учащихся и педагогов

Первые шаги в науку

Исследовательская работа

«Развитие критического мышления старшеклассников на уроках литературы»

Диденко Лариса Дмитриевна,

Педагог МБОУ СОШ №11

им. П.М.Камозина г. Брянска.

Научный руководитель:

Токаева Наталья Викторовна,

методист МБОУ ГИМЦ г. Брянска.

ВВЕДЕНИЕ

В многочисленных психолого-педагогических и социально-педагогических исследованиях убедительно доказывается, что человек демократического общества должен обладать критическим мышлением (КМ) , которое необходимо в ситуациях выбора и принятия решения, осмысления прогнозов и интерпретации информации, оценки различных мнений и точек зрения. КМ помогает личности ориентироваться в современном быстро меняющемся мире, противостоять угрозе, исходящей из слепой веры в авторитеты, не быть пассивным ретранслятором стереотипов и объектом манипуляции со стороны СМИ, общественных групп, политических партий. Таким образом, критичность выступает как атрибут развивающегося, активно познающего мир человека.

В документе ЮНЕСКО «Образование в целях обновления и развитие в целях демократии» подчеркивается, что одним из приоритетных направлений образовательного процесса является развитие критического мышления детей и взрослых. Идея культивирования КМ как гуманистической ценности огромной социальной, личностной и профессиональной значимости нашла отражение в образовательных программах многих стран мира. Такое понимание роли КМ, с одной стороны, говорит об актуальности и перспективности данной проблемы, с другой - о необходимости целенаправленного его формирования и совершенствования на всех этапах обучения.

В проекте ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ (Среднее (полное) общее образование) сказано, что стандарт «ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы»). Это - гражданин: … креативный и критически мыслящий , активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества». Следовательно, развитие критического мышления старшеклассников не только необходимо, но и обязательно в современной школе.

В отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературе КМ рассматривается по следующим направлениям:

1. определение личностных качеств критически мыслящего человека (Б. В. Зейгарник, Д. Кпустер, С. К. Король, Б. М. Теплов, Ф. Руджиеро, П. Фациони, Д. Халперн и др.);
2. определение круга специальных знаний и умений, которыми должны владеть школьники (Г. И. Бизенков, С. И. Векслер, Г. Линдсей, Р. Пауль, Р. Томпсон, К. Халл и др.);
3. пути и средства формирования КМ (А. В. Бутенко, О. Ф. Керимов, Т. Ю. Копылова, И. Я. Лернер, А. И. Липкиша, Н. А. Менчинская, Л. А. Рыбак, В. М. Синельников, Е. А. Ходос и др.);
4. проблема становления мышления учителя, развития его субъектности, существенной характеристикой которой является КМ (К. А. Абульханова, И. Ф. Исаев, М. М. Кашанов, М. М. Левина, А. А. Орлов, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, И. Л. Федотенко, Н. А. Шайденко, Е. Н. Шиянов, И. Р. Шнайдер, И. С. Якиманская).

Многие психологические исследования (Л. Бине, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, И. С. Кон, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже, Д. И. Фельштейн, В. Штерн) убеждают в том, что период старшего школьного возраста является наиболее благоприятным для развития КМ. На этом этапе наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность учащихся, развиваются различные формы теоретического мышления, происходит овладение методами научного познания.

Анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что имеется небольшое количество исследований, посвящённых критическому мышлению старшеклассников на уроках литературы, недостаточно разработаны практические аспекты применения критического мышления. С другой стороны одной из наиболее актуальных остаётся проблема активизации познавательной деятельности учащихся в старшей школе. Эти проблемы обусловлены противоречиями:

1. между низким уровнем мотивации учащихся к обучению и как следствие - слабой литературной подготовкой и высокими требованиями, предъявляемыми обществом к выпускнику;
2. между знаниями, полученными на уроках литературы и способностью применять их в жизненной практике, будущей профессиональной деятельности;
3. между требованиями общества к высокой грамотности личности, к её кругозору и существующим характером обучения и воспитания детей в старшей школе;
4. между пониманием учителями значимости формирования и развития критического мышления учащихся и их неготовностью решать эти задачи в практической деятельности вследствие отсутствия необходимых профессиональных компетенций.

Потребность в разрешении этих противоречий, актуальность, теоретическая и практическая значимость этой проблемы определили тему исследования - «Развитие критического мышления старшеклассников на уроках литературы».

Актуальность изучения данной проблемы обостряет существующий дефицит исследований деятельности учителя литературы по развитию критического мышления старшеклассников, хотя очевидно, что именно гуманитарные дисциплины обладают огромными развивающими и воспитательными возможностями в соответствии с современными тенденциями образования.
В многочисленных психолого-педагогических и социально-педагогических исследованиях убедительно доказывается, что человек демократического общества должен обладать критическим мышлением (КМ), которое необходимо в ситуациях выбора и принятия решения, осмысления прогнозов и интерпретации информации, оценки различных мнений и точек зрения. КМ помогает личности ориентироваться в современном быстро меняющемся мире, противостоять угрозе, исходящей из слепой веры в авторитеты, не быть пассивным ретранслятором стереотипов и объектом манипуляции со стороны СМИ, общественных групп, политических партий. Таким образом, критичность выступает как атрибут развивающегося, активно познающего мир человека.

Вместе с тем исследование реальной образовательной ситуации убеждает в том, что развитие КМ не является целью учебно-воспитательного процесса, а в отечественной педагогической и психологической литературе данная проблема рассматривается эпизодически и фрагментарно.

Проводя анализ имеющейся литературы и делая первые шаги в применении критического мышления в учебном процессе, приходишь к выводу, что КМ является необходимым инструментом активизации познавательной деятельности учащихся, потенциал которого не исчерпан.

Исследование имеет прикладное значение, связанное с разработкой методики развития КМ на уроках литературы и апробированием рекомендаций предлагаемой методики. Данное исследование имеет социально-экономическое значение, т.к. его результаты позволяют решить актуальные задачи формирования и развития широко образованной и культурной личности. Поэтому изучение и использование КМ в учебном процессе - важнейший компонент подготовки учащихся к дальнейшей трудовой жизни.

Актуальность, неразработанность и нерешённость вопросов методики развития КМ в старшей школе определяют выбор темы исследования.

Объектом исследования является проявление КМ у учащихся старших классов при изучении литературы.

Предмет исследования - формирование КМ в процессе преподавания литературы в старших классах.
Цель исследования - выявить педагогические и психологические условия, способствующие развитию КМ; разработать методические рекомендации для учителя литературы по развитию КМ.

Анализ психолого-педагогических исследований по данной проблеме дали основание выдвинуть следующую гипотезу : развитие КМ старшеклассников будет эффективным, если:
- у учителей сформировано ценностно-смысловое отношение к развитию КМ учащихся;
- в образовательный процесс на уроках литературы внедрена разработанная модель профессиональной деятельности учителя по развитию КМ старшеклассников, включающая целевой, содержательный, технологический, контрольно-оценочный компоненты;

Создан благоприятный психологический климат на уроках;
проводится учет возрастных, личностных, индивидуальных особенностей старшеклассников;
- в образовательный процесс включен субъективный опыт школьников.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования :
1. Проанализировать, систематизировать и обобщить подходы к пониманию КМ в отечественных и зарубежных исследованиях и уточнить границы, предел КМ в педагогическом контексте.
2. Определить и систематизировать теоретические положения об особенностях деятельности учителя литературы по развитию КМ мышления старшеклассников.
3. Расширить педагогическое представление о возможностях развития КМ учащихся в процессе преподавания литературы: выявить и теоретически осмыслить новые экспериментальные данные о состоянии и динамике развития КМ старшеклассников.
4. Описать систему критериев оценки уровней развития КМ старшеклассников;
5. Предложить методические рекомендации по развитию КМ учащихся на уроках литературы.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлась МБОУ СОШ № 11 им. П.М.Камозина г. Брянска

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

1. Понятие «критическое мышление».

Термин «критическое мышление» известен с давних пор. При этом в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно. Связано это с неоднозначностью данного понятия. С одной стороны КМ предполагает спор, конфликт. Критичность, исходя из взглядов И. Канта, прежде всего, - признание ограниченности, несовершенства собственных взглядов индивида на общество . С другой стороны - КМ объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», « творческое мышление» и т.д. Об этом говорится в работах таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. С. Выготский.

На сегодняшний день в различных научных исследованиях можно найти совершенно не похожие друг на друга определения термина «критическое мышление». Критическое мышление, по мнению Дж. А. Брауса и Д. Вуда, - это поиск здравого смысла и умение отказаться от собственных предубеждений. По мнению Д.Халперна, критическое мышление - это «использование таких когнитивных навыков или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата, …отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью…Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, — такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи.» Критическое мышление определено как «умелое, ответственное мышление, которое способствует хорошему суждению, так как опирается на критерии, самокорректируется и чутко реагирует на контекст» в трудах Липмана. Д. Клустер определяет характеристики критического мышления следующим образом:

Это самостоятельное мышление;

Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом

процесса мышления;

Начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые

нужно решить;

Стремится к усиленной аргументации;

Это мышление социальное.

На сколько не были бы разнообразны определения КМ, можно увидеть в них близкий смысл, отражающий оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от творческого мышления. Критическое мышление - отправная точка для развития творческого мышления, они развиваются в синтезе, взаимообусловлены.

Выделяют следующие признаки критического мышления:

Мышление продуктивное, в ходе которого формируется позитивный опыт из всего, что происходит с человеком;

Аргументированное, поскольку убедительные доводы позволяют принимать продуманные решения;

Многогранное, так как оно проявляется в умении рассматривать явление с разных сторон;

Индивидуальное, ибо оно формирует личностную культуру работы с информацией;

Социальное, поскольку работа осуществляется в парах, группах; основной прием взаимодействия - дискуссия.

2. Развитие критического мышления старшеклассников на уроках литературы.

Задача учителя - создать такую учебную среду, где обучение происходит в деятельности. Еще в 14 веке В.Вундт доказал, что при пассивном восприятии готовых понятий появляется физиологическое чувство страдания, а при активном напряжении, стремлении к определенной цели появляется чувство удовлетворения. Поэтому необходимо, чтобы ребенок на уроке был активен, развивался, творил, сам строил свои знания.

Ж. Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условию для развития критического мышления. Но это не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас в одинаковой степени.

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

1. Готовность к планированию . Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли - признак уверенности.
2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.
3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.
4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.
5. Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
6. Поиск компромиссных решений . Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

Когда КМ уже развито, Дж. Барелл выделяет следующие характеристики в критическом мыслителе: они

1. решают проблемы;
2. проявляют известную настойчивость в решении проблем;
3. контролируют себя, свою импульсивность;
4. открыты для других идей;
5. решают проблемы, сотрудничая с другими людьми;
6. слушают собеседника;
7. эмпатичны;
8. терпимы к неопределенности;
9. рассматривают проблемы с разных точек зрения;
10. устанавливают множественные связи между явлениями;
11. терпимо относиться к точкам зрения, отличным от их собственных;
12. рассматривают несколько возможностей решения проблемы;
13. часто задают вопросы: «Что, если …?»;
14. умеют строить различные выводы;
15. размышляют о своих мыслях, чувствах - оценивают их;
16. строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой обдуманные цели;
17. применяют свои навыки и знания в различных ситуациях;
18. любознательны и часто задают «хорошие вопросы»;
19. активно воспринимают информацию.

3.Модель технологии развития критического мышления

Критическое мышление старшеклассника начинается с вопросов и проблем, а не с ответов на вопросы учителя. Человек нуждается в критическом мышлении, которое помогает ему жить среди людей, социализироваться. Основу модели составляет трехфазовый процесс : вызов - реализация смысла (осмысление содержания) - рефлексия - (размышление).

Стадия вызова предназначена для того, чтобы настроить учащихся на достижение целей урока или его отдельного этапа. Им предлагается вернуться к уже накопленным знаниям по предложенной теме, дается возможность проанализировать свои мнения или чувства относительно какого-то вопроса (явления), связанного с целями обучения.

На этой стадии «учитель формулирует задание, записывает на доске вопросы, оставляет место для последующей записи собранной информации. В обсуждении в парах учитель участвует как слушатель.

Во время парной работы достигается двойной эффект, а именно:

1. происходит приращение знаний за счет припоминания того материала, который учащийся не вспомнил, работая индивидуально.
2. происходит «сортировка» первичных представлений, начальная проверка их на подлинность.

Парная работа способствует развитию толерантности, умения прислушиваться к мнению партнера. Кроме того, ребята общаются на языке предмета, что способствует формированию лингвистической грамотности.

Учитель предлагает учащимся составить на доске общий список их знаний, предположений, если кто-то имеет возражения против какой-то информации, то он имеет право высказать свою точку зрения. На доске записывается вся информация, даже ошибочная. При этом важно, чтобы учитель поощрял не правильные ответы, а активную работу учеников.

В основном на уроках ученикам достается пассивная роль при знакомстве с целями урока, так как с ними знакомит учитель, но с этим нельзя согласиться, потому что у учителя и учеников не может быть одинаковых познавательных целей.

На уроках предлагается каждому ученику сформулировать цели относительно темы урока, назвать ее и оценить свои умения по данной теме с помощью шкалы самооценки. Обратить внимание на то, что вызывает трудности и над чем работать.»

Стадия вызова логически приводит к следующей, содержательной, стадии.

На стадии реализации смысла (или стадии осмысления содержания) учащиеся занимаются новым материалом, которому посвящен урок. Они активно конструируют новую информацию и сами отслеживают этот процесс, устанавливают связи между приращенным или ранее усвоенным материалом. Именно на стадии реализации смысла идет работа непосредственно с текстом - индивидуально, в парах, в малых группах или всем классом.

Технология развития КМ отличается от обычного знакомства с новым материалом на уроке тем, что использует такие приемы, которые позволяют направить восприятие.

Чтобы направить восприятие информации, сделать степень ее усвоения выше, необходимо эффективно провести стадию вызова.

Каждый ученик определил для себя цели знакомства с новой информацией, поэтому учитель на этапе восприятия нового может устраниться. Задача преподавателя - организовать процесс, а это означает не только подобрать прием, с помощью которого можно было бы направлять восприятие новой информации, но и умело согласовать стадию вызова с информацией, полученной учениками. Учитель, планируя урок, должен помнить, что на первой стадии мы делаем не вызов вообще, а вызов именно той информации, которая заключена в тексте. Структура текста должна отвечать той структуре, которая была задана на стадии вызова во время парной работы. Это, с одной стороны, облегчает работу учащихся, а с другой стороны - «сужает» тему, не давая выйти за конкретные рамки, что способствует большей внимательности во время знакомства с информацией.

Кроме того, обязательное условие для такой работы - наличие в тексте как знакомой, так и новой информации. Конечно, для кого-то новой информации будет много, а кто-то будет ощущать ее дефицит. Это неудивительно: ведь «стартовый капитал» знаний у всех разный; в тексте должна содержаться правильная информация, если мы хотим вывести учащихся не на спор, а на усвоение нового.

Планируя урок, необходимо тщательно отнестись к отбору материала, учитывая, что каждый класс, как и каждый ученик в нем, требует к себе особого подхода.

Предлагаемый текст учащиеся должны не только прочитать, но и промаркировать.

«V» - я это знал(а);

«+» - я этого не знал(а) (новая информация);

«-» - я думал(а) иначе;

«?» - непонятная или недостаточная информация.

Каждый ученик индивидуально читает текст, проставляя знаки, сверяя при этом информацию, собранную на стадии вызова, с информацией в тексте.

Восприятие информации происходит активно, так как, с одной стороны, необходимость ставить знаки «привязывает» к тексту, с другой стороны - чтобы выставить тот или иной знак, учащийся должен сопоставить предшествующие знания с получаемой информацией. Следовательно, познавательная деятельность ученика становиться не только активной, но и «вдумчивой», так как он осмысливает собственное понимание.

На стадии рефлексии учащимся предлагается проанализировать только что пройденный ими процесс усвоения нового содержания и само его содержание. Данная стадия предоставляет возможность оценить себя и товарищей в плане приращенного знания; проанализировать процесс, методы и приемы, которым пользовались при обучении; определить области, где требуется дополнительная работа. Стадия рефлексии дает реальную возможность и стимул вернуться к стадии реализации смысла, если ученик сам определил необходимость дальнейшей работы с текстом. Кроме того, рефлексия зачастую представляет собой новый вызов, если возникают дополнительные вопросы и требуется дополнительная учебная деятельность.

«Рефлексию на уроке можно осуществлять с помощью следующих приемов: «мысли по аналогии», «размышление от обратного» и т.д.

Важно выбрать определенную позицию. Чего мы хотим? Чтобы все запомнили все? Чтобы все запомнили важнейшее? Конечно, это был бы идеальный результат.

При использовании ТРКМ каждый ученик запомнит ту информацию, которая для него оказалась актуальной, которая пригодится ему в дальнейшем, так как ненужная информация быстро забывается.

Однако важно, чтобы на этой стадии произошло переосмысление предыдущих знаний, в том числе и проверка их на правильность.

Кроме того, очень важно, чтобы рефлексия не была перегружена приемами, но были выбраны важнейшие из тех, которые могут помочь достичь определенной цели.»

Важным является и согласование всех стадий урока. Оно должно быть не только содержательным, сколько должны перекликаться используемые приемы. И если учащиеся читали текст, используя прием маркировки, то на стадии рефлексии можно предложить им работу с маркировочной таблицей. Но необходимо помнить и понимать, что это не просто переписывание текста, а способность сформулировать мысль в двух-трех словах, перевести ее на свой язык, а, следовательно, понять. Важна установка учителя, иначе такая работа может стать бессмысленной.

Одной из наиболее важных граф таблицы можно назвать ту графу, в которой записывают вопросы, возникшие по ходу чтения («толстые и тонкие» вопросы).

Достаточно взглянуть на эту таблицу, чтобы понять сущность этого приема.

Прием «Толстый и тонкий вопросы»

Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется в следующих обучающих ситуациях.

1. Для организации взаимоопроса. После изучения темы учащимся предлагается сформировать

три «толстых» и три «тонких» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем - они опрашивают друг друга используя свои таблицы.

1. Для начала беседы по изучаемой теме. Вопросы должны быть не скороспелыми, а обдуманными. Только тогда можно судить об основных направлениях изучения темы, о том, что интересует учащихся.
2. Для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы.

Данный прием развивает умение оценивать уместность той или иной формулировки, хотя бы по временному параметру; стремление учителя научить детей их задавать.

То, о чем спрашивает человек, бесспорно, показывает, как он мыслит. Но по ходу чтения он ставит вопросы только там, где ему непонятно, не хватает информации, чтобы лучше разобраться, т.е. вопросы он ставит для себя, для удовлетворения собственных познавательных интересов. Поэтому между вопросами, возникшими по ходу чтения и специальной отработкой навыка постановки «умных» вопросов нет ничего общего.

Если урок прошел грамотно, ученик обязательно ответит на вопросы, «толстые» они будут или «тонкие». Это для него не имеет значения, главное, что это его вопросы.

1. Составление Кластера (или дополнение кластера новыми связями).

Кластер - это один из способов графической организации материала, некая структура, каждая клеточка которой - определенная информация, т.е. блоки информации («гроздья мыслей»).

С.В.Столбунова предлагает использовать кластер на стадии вызова, но можно использовать и на последнем этапе урока. Ведь кластер - последняя базовая схема, которая останется у учащихся и в памяти, на бумаге, поэтому необходимо заносить в нее только правильную, выверенную информацию. С этой схемой можно будет работать дальше, например, составлять по ней устный рассказ, дополнять ее информацией на последующих уроках.

1. Работа в группах. Создание проекта, защита.
2. Практическое применение полученных знаний (см. приложение).
3. Создание синквейна - стихотворная форма рефлексии.

Слово “синквейн” - французское, обозначающее “пять строк”. При его написании существуют определенные правила.

1. Первая строка - тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным.
2. Вторая строка - описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными.
3. Третья строка - описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами.
4. Четвертая строка - фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме.
5. Пятая строка - одно слово - синоним к первому слову, характеризующее суть предмета или объекта.

Синквейн позволяет учителю решить сразу несколько задач.

Во-первых, изменить атмосферу в классе, сделать ее творческой. Ребятам нравится творить.

Во-вторых, этот прием позволяет проверить, как учащиеся запомнили важнейшие понятия темы.

Синквейн позволяет выяснить учителю, как ребята чувствуют себя на уроке, нравится ли им изучаемая тема.

Синквейн можно писать индивидуально, в парах или в группах после прочтения текста.

Существует много разнообразных стихотворных форм, которые с успехом могут быть использованы на стадии рефлексии.

Хайку (или хокку) - это японская стихотворная форма в три строки.

Схема написания хайку:

Строчка 1:“Я был” кем-то или чем-то или “Я видел” кого-то или что-то

Я был листом.

Строчка 2: Место и действие (Где и что делал?).

Растущим в лесу, давая пищу.

Строчка 3: Определение (как?).

Не желая того.

Очень полезным для работы с понятиями, противоположными по смыслу, является написание диаманты.

Диаманта - это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых - понятия с противоположным значением.

Схема диаманта:

Строчка 1: тема (существительное)

Строчка 2: определение (два прилагательных)

Строчка 3: действие (три глагола)

Строчка 4: ассоциации (четыре существительных)

переход к антонимичным понятиям.

Строчка 5: действие (три глагола)

Строчка 6: определение (два прилагательных)

Строчка 7: тема (одно существительное).

Написание диаманты очень полезно для понимания учащимися сути различий и взаимосвязи понятий, противоположных по значению.

Итак, использование различных видов художественной поэзии на стадии рефлексии (синквейн, хайку, диаманта, стихотворение - рисунок) может быть достаточно эффективным для развития мышления.

1. На этой стадии, как впрочем, и на стадиях вызова и реализации смысла, важен прежде всего процесс, а не результат.
2. Рефлексия у каждого из нас происходит с различной скоростью. Поэтому необходимо дать достаточное количество времени для размышления, это увеличит его эффективность.
3. Задействуйте и разум, и чувства ученика. Представляются важными не только логические умозаключения, но и эмоциональные переживания. Эмоционально окрашенный ответ свидетельствует об искренней заинтересованности ученика в изучаемой теме.
4. Желательно использовать как устные, так и письменные формы проведения рефлексии. Это позволит учащимся четче формулировать свои мысли, лучше запомнить изученный материал.
5. Воздержитесь от навязывания своей точки зрения. Ваше вмешательство может затормозить собственные размышления учеников, в результате чего они побоятся высказать свою точку зрения.
6. Поощряйте к участию в рефлексии всех учащихся. Для этого можно использовать приемы работы в паре и в группе.

Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов. Структура технологии, разработанная американскими педагогами Дж.Стил, К. Меридитом и Ч.Темплом, стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.

4.Технология развития критического мышления - стадии и методические приемы

5.Достоинства технологии развития критического мышления

Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения , как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации , и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

Технология критического мышления дает ученику:
- повышение эффективности восприятия информации;
- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
- умение критически мыслить;
- умение ответственно относиться к собственному образованию;
- умение работать в сотрудничестве с другими;
- повышение качества образования учеников;
- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

Технология критического мышления дает учителю:
- умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;
- возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
- стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
- стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

Уроки литературы способствуют развитию КМ благодаря разнообразному материалу и интерактивным подходам. Технология развития критического мышления через чтение и письмо выделяется среди инновационных педагогических идей удачным сочетанием проблемности и продуктивности обучения с технологичностью урока, эффективными методами и приемами. Используя технологию «Критическое мышление» на уроках литературы, учитель развивает личность ученика, в результате чего происходит формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования. Учитель стимулирует интересы ученика, развивает у него желание практически использовать знания по этому предмету, а также учиться, делая тем самым реальным достижение успеха в овладении предметом.

Технология КМ помогает готовить детей нового поколения (в соответствии с новыми стандартами образования), умеющих думать, общаться, слышать и слушать других. Школьникам становится интересно учиться. Знания, полученные в рамках этой технологии, становятся актуальными для них, повышается качество образования и, самое главное, в центре внимания - личность ученика.

КМ есть мышление самостоятельное. Когда урок строится на принципах КМ, каждый ученик формирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер, т.е. ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.

КМ есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, то уточняем и углубляем свою собственную позицию, поэтому, работая в русле КМ, учитель старается использовать на уроках виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся.

Применение технологии развития критического мышления (ТРКМ) раскрепощает, придает уверенность учащимся. Ученик не боится ошибиться, высказать свое мнение. Учащийся в процессе обучения сам конструирует процесс, исходя из своих возможностей и способностей, реальных и конкретных целей, сам определяет конечный результат. Учение посредством личных открытий - долгий процесс. Учитель даёт учащимся возможность реализовать свои способности, найти себя.

В процессе применения ТРКМ:

1. происходит обучение обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления;
2. появляется возможность объединения отдельных дисциплин;
3. создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;
4. формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная индивидуальная технология обучения.

Конечно, можно спорить об эффективности структуры и приемов ТРКМ, применимости технологии вообще для уроков литературы, но ТРКМ - стоящее дело, если хорошо разобраться в сути того, что и зачем делаешь. Технология не является способом раскрасить урок, сделать уроки интересными для себя. Эта технология разработана для ученика, для того, чтобы приблизить его к процессу познания, чтобы он получил удовольствие от использования игровых приемов, групповых форм работы, частой смены деятельности. Внедрение ТРКМ обеспечивает качественный уровень языкового образования: овладение нормами литературного языка, обогащение словарного запаса и грамотного строя речи учащихся.

Технология развития критического мышления о получении, восприятии и передаче информации, поэтому она универсальна.

Изменения целей современного образования влечёт за собой изменение всех составляющих образовательного процесса, необходимость перехода от объяснительно-иллюстрированного способа обучения на деятельностный. Именно практика использования методов исследовательского обучения в учебном процессе находит всё большее применение. Среди ведущих методов можно назвать метод проектов.

Работая над проектом, ученик чувствует, что процесс ориентирован на него и его личность, и его деятельность строится на собственном опыте, интересах и склонностях. В работе над проектом большое значение приобретает обсуждение и разрешение проблем, которые интересны самому школьнику. Учащиеся получают возможность обсуждать интересные темы, проблемы философского, общечеловеческого характера, учатся высказывать своё мнение, анализировать, обобщать, обосновывать собственную позицию. На уроках учитель успешно сочетает классно- урочную, групповую, индивидуальные формы организации деятельности учащихся. Группы могут менять свой состав в зависимости от задачи, интересов. Обучение в сотрудничестве - это модель организации деятельности учащихся в малых группах, при которой все вовлечены в совместную деятельность с ответственностью за собственные действия и действия каждого.

Свободный выбор формы общения (работа в парах, в группах, взаимодействие с учителем, роль которого меняется от проверяющего до консультанта, равноправного собеседника-партнёра, психолога, наставника, создателя атмосферы сотрудничества и взаимопонимания между учителем и учеником). Учитель видит каждого ученика, группу и класс в целом, обеспечивает условия для создания атмосферы творчества. Результат - свободный выбор формы общения - благотворно воздействует на психологический климат в целом и чувстве комфортности каждого.

Деятельность в рамках проекта позволяет учащимся знакомиться с новыми подходами к изучению темы, оценивать и систематизировать информацию, выходить на новый уровень осмысления проблем. Проект нацелен на личностно - ориентированное обучение, позволяет развивать креативные способности учащихся, переносить имеющиеся знания, умения и навыки в новую ситуацию, способствует развитию диалогического мышления, формированию собственной точки зрения.

Деятельность учащихся в рамках учебно-исследовательского проекта связана:

1. со свободным поиском данных из различных источников;
2. со способами организации данных;
3. с умениями пользоваться ключевыми словами, анализировать информацию, представлять её в конкретном виде (таблица результатов интервью, социологических вопросов; нахождение информации о жизни и творчестве писателя, оформление результатов исследования в виде мультимедийной презентации, веб-сайта и.т.п.)

Работая над проектом, учащиеся приобретают и развивают практические навыки работы с информационным, художественным и литературоведческим текстом, видеоматериалами, иллюстрированным материалом, навыки создания собственных текстов, что побуждает к устной речи, поскольку технология проектной методики на последнем этапе предполагает презентацию проекта, защиту и представление своей исследовательской работы. Работая над своим произведением, учащийся выступает в роли собеседника, вступает в диалог. Во-первых, с предполагаемым читателем, во-вторых, в диалог внутренний, с самим собой. Обращаясь к своему внутреннему миру, ученик отчётливей и ярче осознаёт своё место в окружающей его действительности и свойства и качества самой действительности, получает возможность выразить себя в слове, создавая особый тип реальности. Информационные технологии дают возможность проявления себя в создании гипертекста.

При подведении итогов работы над проектом важным является то, что учащиеся сами оценивают свою деятельность, анализируют собственные достижения, видят перспективы дальнейшего совершенствования.

Проекты учащихся по литературе могут быть представлены в виде:

Тематических презентаций, публикаций;

Викторин, олимпиад по предмету;

Коллективное написание творческих работ (сказок, рассказов и др.);

Тематического сборника стихов поэтов;

Читательских конференций по произведениям современной и зарубежной литературы;

Создания мультимедийных презентаций и т. п.

Представим описание одного из проектов .

Тема учебного проекта и творческое название проекта :

«Быть или иметь. В чем смысл жизни?» (Изучение романа Л.Н.Толстого «Война и мир» в 10классе»).

Основополагающий вопрос : Что я выбираю: «быть» или «иметь».

Вопросы учебной темы :

1. Что такое «вечные вопросы»?
2. Какие «вечные вопросы» заявлены Л.Н.Толстого в романе «Война и мир?» Почему, на ваш взгляд, одним из важнейших вопросов становится вопрос: что есть истина? в чем смысл жизни?

Учебные предметы : литература, информатика, изобразительное искусство, русский язык.

Участники : учителя-предметники, учащиеся 10 классов.

Дидактические цели проекта :

1. Способствовать самоопределению учащихся, выбору ими жизненной позиции.
2. Формировать умение вступать в диалог с автором художественного произведения.

Методические задачи :

1. Расширить представлений учащихся о творчестве Л.Н.Толстого.
2. Формировать умения вести проблемный анализ художественного текста.
3. Способствовать развитию навыков сопоставительного анализа, выявлению антиномических отношений.
4. Научиться пользоваться Power- Point, Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft Publisher для оформления результатов.

Аннотация проекта :

Проект ориентирован на действующую программу, может быть интегрирован в рамках учебного процесса.

Проект соответствует следующим пунктам тематического учебного плана предмета: анализ эпизода прозаического произведения, интерпретация художественного текста, сквозные темы в русской и мировой литературе, антиномия нравственной свободы и власти, изучение творчества Л.Н.Толстого в современном социокультурном контексте.

В рамках проекта учащимися могут быть проведены самостоятельные исследования по темам: «Добро и зло в романе Л.Н.Толстого Война и мир», «Рассуждение о поиске истины», «Что дает право вечным вопросам называться вечными», «Почему возникает антонимия: быть или иметь», «Проблема свободы выбора, что и почему я могу выбрать и выбираю», «Вечные вопросы в романе Л.Н.Толстого «Война и мир»/

Деятельность в рамках проекта позволит учащимся интерпретировать, оценивать и систематизировать информацию, выйти на новый уровень осмысления проблем, заявленных в художественном произведении и рассмотренных в критической литературе. Проект нацелен на личностно-ориентированное обучение, позволяет развивать креативные способности учащихся, переносить имеющиеся знания, умения и навыки в новую учебную ситуацию.

Проект способствует развитию диалогического мышления и формированию философского видения «вечных» проблем, позволяет развивать креативные способности, выходить на уровень владения межпредметным и над предметным знанием. Использование компьютерных технологий позволяет учащимся развивать познавательные навыки, формировать умения самостоятельно структурировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, умение увидеть, сформулировать и решить проблему.

Применение информационных технологий прочно вошло в практику учителя, но при компьютерной поддержке уроков роль учителя остаётся по-прежнему ведущей в учебном процессе, не снижается значимость учителя в процессе общения ученика с компьютером. Учителя привлекают информационные технологии тем, что позволяют увеличить объём тренировочных упражнений, дифференцировать их по объёму и степени трудности, организовать индивидуальную и групповую работу. Хороший результат можно получить при работе с текстом, используя информационные технологии, на уроках развития речи.

В старших классах особое внимание уделяется развитию основных коммуникативных умений учащихся, задаваемых Федеральным компонентом Государственного стандарта. Это развитие может стать более успешным с применением информационных технологий.

При работе с текстом затруднения у учащихся вызывает не только информационная переработка текста, но и умение делить его на абзацы, составление плана, умение структурировать текст (построение). Учащийся должен владеть этими умениями при выполнении тестовой работы. Компьютер позволяет легко перемещать фрагменты текста. Ученик может многократно изменить текст, осознать различия нескольких вариантов, так как делает их наглядными и выбрать оптимальный.

Кроме того, компьютер позволяет ученику продемонстрировать различия конспекта (составление текста из фрагментов первичного текста), аннотации (краткое описание содержания текста - о чем?) и реферата (краткое изложение основных идей текста - авторской позиции по какой-либо проблеме, вопросу).

6.Практические результаты исследования.

Анализ эффективности использования ТРКМ показал, что ученики отдают предпочтение данным формам обучения. 100% учащихся 10-11 классов считают возможным и нужным применение ТРКМ на уроках литературы, поскольку, по их мнению, такие технологии способствуют всестороннему развитию личности, учат работе с различными источниками информации, учат самоанализу деятельности, позволяют по-новому взглянуть на изучаемый материал.

Учащиеся отмечают, что уроки для них стали интереснее, появилась возможность более активно использовать наглядность, информационные технологии позволяют проявлять себя как в работе над проектом, текстом, так и в устной защите, что готовит к будущему. Но, тем не менее, учащиеся отмечают, что информационные технологии не должны занимать лидирующей позиции, поскольку урок литературы должен быть в первую очередь уроком литературы, где главная роль принадлежит книге и её автору.

Возрос уровень самостоятельности при решении учебных проблем, появилась направленность на самообразование, повысилась творческая активность учащихся, изменился характер мотивации учения (учатся не ради оценки, а потому, что им интересно, появилась возможность в самореализации в процессе учения).

Динамика учебных достижений обучающихся за последние 3 года:

Результаты внеурочной деятельности по преподаваемым предметам:

2008г. - Левый Игорь занял 2 место в городском конкурсе «Героические страницы истории Российского флота».

2008г. - Лахтикова Ангелина была награждена дипломом конкурсной комиссии регионального этапа VI Всероссийского конкурса «Лучший урок письма - 2008» как финалист регионального этапа конкурса в номинации «Письмо моему учителю».

2009г. - Лахтикова Ангелина заняла 2 место по Брянской области во Всероссийском детском конкурсе «Гагарин в судьбе моей страны».

2009 - 2010 г.г. Лысак Ксения была отмечена в номинации «Самое искреннее прочтение стихотворения» в районном конкурсе чтецов «Моя Родина».

2009 - 2010г.г. - Левый Игорь принял участие в Брянской корпоративной региональной олимпиаде учащейся молодежи по русскому языку, проводимой БГУ. Дважды он проходил во Второй тур. В 2010 году занял в нём 11 место. В этой же олимпиаде участвовала и Паршикова Анастасия, которая тоже прошла на очный тур и заняла 5 место.

2010г. - Белявцева Наталья была награждена грамотой Департамента общего и профессионального образования Брянской области за 2 место в областном конкурсе сочинений «Редкостного дара лирик», посвящённого творчеству поэта Николая Поснова.

2010 - 2011г.г. Лысак Ксения заняла 3 место в районном конкурсе чтецов «Моя Родина».

2011г. - Борисова Владислава заняла 2 место в регионе в Международном конкурсе «Русский медвежонок».

2011г. - Горбачёва Юлия - 3 место в регионе в Международном конкурсе «Русский медвежонок» .

2011г учащиеся приняли участие в турнире М.В.Ломоносова. Лахтикова Ангелина и Суханова Алла внесены в список учащихся, представленных на награждение грамотами по лингвистике, Апокина Варвара - по литературе.

2011г. - Алдушина Мария приняла участие в региональном конкурсе школьных сочинений «Судьбы мирных жителей в истории Великой Отечественной войны».

2011г. - Апокина Варвара и Водичева Ирина - призёры муниципального этапа Всероссийской олимпиады по литературе.

2012г. - Суханова Алла стала призёром заочного тура Олимпиады «Ломоносов», проводимой МГУ, и вышла в очный тур.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы развития КМ и проведенное опытно-экспериментальное исследование позволяют сделать следующие выводы:

1. В старшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для развития КМ, связанные с формированием абстрактного мышления, повышением эвристического потенциала, потребностью в самоопределении, ростом самосознания и самооценки, становлением мировоззрения.
2. Представленное опытно-экспериментальное исследование создало возможность для внедрения и проверки модели деятельности учителя литературы по развитию КМ старшеклассников, которая состоит из целевого, содержательного, технологического, контрольно-оценочного компонентов, что имеет не только теоретическое, но и практическое значение для повышения качества подготовки выпускников средних общеобразовательных учреждений.
3. Для повешения эффективности деятельности учителя по развитию КМ старшеклассников необходимо соблюдение следующих психологических и педагогических условий:

1. опережающая подготовка учителей по специальной программе;
2. сформированность у учителей ценностно-смыслового отношения к развитию критического мышления учащихся;
3. включение в образовательный процесс субъективного опыта школьников;
4. создание на занятиях благоприятного психологического климата;
5. учет возрастных, личностных, индивидуальных особенностей старшеклассников, развитие их субъектных характеристик.

1. Итоги проведенного исследования показали, что уровень развития КМ учащихся экспериментальных классов значительно выше, чем в остальных. Это свидетельствует об эффективности разработанной педагогической модели.

Таким образом, задача исследования решена, гипотеза доказана, и результаты позволяют считать, что цель работы достигнута.

Экспериментально установлено, что развитие КМ повышает интеллектуальную активность и самостоятельность учащихся способствует росту познавательного интереса, нравственному совершенствованию. КМ занимает важное место в структуре личности старшеклассников: оно закладывает основы теоретического мышления, способствует осознанной социализации, познанию и раскрытию своих и чужих ошибок и недостатков с целью их преодоления, снимает психологические барьеры, учит правильно воспринимать конструктивную критику и по-деловому отвечать на нее, вырабатывает активную жизненную позицию. КМ в старшем школьном возрасте - это путь к более глубокому самопознанию, формированию адекватной самооценки, т.е. стремление к совершенствованию.

Проведенное теоретическое исследование критического мышления высветило его личностную и социальную значимость, гуманистическую ценность, актуальность развития, а также многообразие подходов к его определению, роли, структуре, функциям, объектам.

Список литературы

1. Халперн Д . Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.
2. С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. Развитие критического мышления на уроке. Москва, «Просвещение», 2004.
3. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Развитие критического мышления через чтение и письмо. Часть 1. Приложение к газете “Первое сентября”. 2001.
4. Кант И. Критика чистого разума / Пер. с нем. Н. О. Лосского с вариантами пер. на рус. и европ. языки. М.: Наука, 1999.
5. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика, М., 2002.
6. Алексеева М.А.
7. Lipman, 1988.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Конспект урока по литературе в 10 классе

с использованием технологии развития критического мышления.

Разработала Диденко Л.Д., учитель МБОУ СОШ №11.

Л.Н.Толстой. Жизнь и судьба. Этапы творческого пути. Духовные искания писателя.

Цель урока:1 ) обобщить, систематизировать и расширить знания по данной теме;

2) развивать умения и навыки работы с текстом;

3) воспитывать интерес к предмету.

Задачи:

1. Вызвать интерес к жизни и личности Толстого.
2. Помочь учащимся понять художественное мировоззрение писателя.

Эпиграф:

Каждый человек -

алмаз, который может очистить

И не очистить себя. В той мере,

в которой он очищен,

через него светит вечный свет.

Стало быть, дело человека

не стараться светить,

Но стараться очищать себя.

Л.Н. Толстой.

Оборудование: таблицы, папки учащихся со справочными материалами, распечатанные тексты, толковые словари, компьютер, презентация с фотографиями Л.Н.Толстого

ХОД УРОКА

1. Стадия «Вызов» (пробуждение интереса к предмету)

« Мозговая атака»

Задачи:

1. актуализировать имеющиеся знания, умения и навыки в связи с изучаемым материалом;
2. пробудить познавательный интерес к изучаемому материалу;
3. помочь учащимся самостоятельно определять направление в изучении темы и самостоятельно решать проблемы.

Учитель : Как вы понимаете эпиграф урока?

Что вы знаете по теме сегодняшнего урока?

Ответы учеников:

Рассказы учащихся о жизни Льва Толстого, богатой событиями.

(во время рассказа учащихся можно показать фотографии писателя, имеющие отношение к называемым фактам)

Этапы жизненного и идейно-творческого развития Л.Толстого.

1. 1828-1849 гг. Детство, отрочество. Юность: истоки личности.
2. 1849-1851 гг. Ясная Поляна: опыт самостоятельной жизни.
3. 1851-1855 гг. Военная служба. На пути к «Войне и миру».
4. 1860-1870 гг. Писатель, общественный деятель, педагог.
5. 1880-1890 гг. «Я отрекся от жизни нашего круга».

Лучшие произведения Толстого.

1. «Война и мир» (1864-1869)
2. «Анна Каренина» (1870-1877)
3. «Власть тьмы» (1866)
4. «Крейцерова соната»(1889-1889)
5. «Воскресение» (1889-1899)
6. «Хаджи - Мурат» (1896-1905)
7. Комедия «Плоды просвещения» (1900)
8. Публицистические статьи «Не могу молчать», «Не убий и другие» (1908)

9. «После бала» (1903)

Показ «круга общения и исторических событий» писателя.

Вопросы к учащимся:

1.Сведетелем каких исторических событий был писатель?

2. На какие годы падает расцвет его творчества?

Слово учителя.

Лев Николаевич Толстой - писатель огромного дарования и трудолюбия, автор известных всему миру гениальных произведений.

Та нравственная высота, которую достиг Толстой-человек, - результат огромной, никогда не прекращавшейся внутренней работы, высочайшей требовательности к себе, беспощадного анализа своего поведения, преодоления своих слабостей (честолюбие, тщеславие, непоследовательность, неисполнение предначертаний, проявление лени, неаккуратность, торопливость, робость. На эти недостатки указывал сам Толстой).

2.Стадия «Осмысление» (осмысление материала во время работы над ним)

Задачи:

1. Помочь учащимся активно воспринимать изучаемый материал:
2. Помочь соотнести старые знания с новыми.

Учитель: В тетрадях постройте маркировочную таблицу с тремя колонками: «Знаю», «Хочу узнать» и «Узнал (а)».

Учитель:

Представим себе, что один из учеников нашего класса побывал в доме Толстого в Ясной Поляне. Совершим же вместе с ним заочную экскурсию по памятным местам, связанным с именем писателя, прочитав текст (чтение текста учащимися вслух) «Л.Н.Толстой». В первую колонку таблицы внесите знания, которые вы знаете по этой теме. Во вторую - что хотели бы узнать, а третью - что нового узнали из текста. (Все учащиеся получают отпечатанный текст, работают в парах).

Распечатка:

Наши первые впечатления о поездке в Ясную Поляну связаны с рассказом экскурсовода о том, как в годы Отечественной войны люди спасали Дом Толстого от пожара, от грабежа фашистов. И вот мы идём по земле, припорошенной первым снегом, где ходил Лев Николаевич, где даже воздух кажется каким - то особенным - яснополянским…

Итак мы входим в дом. Очень тихо входим. Уже в передней - шкафы с книгами. Это часть огромной библиотеки, принадлежавшей трём поколениям Толстых: деду со стороны матери - князю Волконскому, отцу Льва Николаевича и самому Толстому.

Самая большая комната в доме - зала. Поражает отсутствие каких - либо предметов роскоши. Из зала мы переходим в гостиную, где жила Т.А.Ергольская, вырастившая Толстого, его братьев и сестру. После смерти Ергольской здесь была комната Софьи Андреевны, которая одновременно служила и столовой. По соседству с гостиной - кабинет писателя, занимающих центральное место в музее. В эту его своеобразную крепость во время работы никто не входил. Софья Андреевна строго охраняла покой мужа и в неурочные часы никого к нему не допускала. Вся обстановка кабинета, как и многочисленные «мелочи», сохранялись во всей полноте. Кажется, только Толстой только-только покинул эту комнату…

В последние годы жизни писателя соседняя с кабинетом комната была его спальней. Простая железная кровать, тумбочка, фаянсовый умывальник, два кресла с решетчатыми спинками, бюро. На стенах портреты отца, жены, дочерей Маши и Тани. Живо представляешь себе, как в 12 часу ночи Лев Николаевич входит в спальню, зажигает свечу, берёт записную книжку, вечное перо и делает очередную запись.

За стеной кабинета, с северной стороны, расположены две смежные комнаты: «секретарская» и библиотечная. Их Толстой шутя называл канцелярией. Здесь переписывались черновики рукописей, размножались запрещённые цензурой статьи, писались ответы на письма. Черновики для удобства автора (из-за плохого почерка) переписывались домашними: например, «Война и мир» была переписана четыре раза, «Анна Каренина» - семь раз, «Кавказский пленник - 100 раз» (!)

Покидая дом, мы спускаемся на первый этаж и проходим в комнату под сводами, хорошо известную по картине Репина. Именно здесь созрел план и написано начало великого романа «Война и мир», что, естественно, вызывает особый интерес посетителей.

И, наконец, поелейнее помещение - комната для приезжающих. Здесь гостили обычно друзья семьи Льва Николаевича, в том числе: И,С,Тургенев, А,А,Фет, А,П,Чехов, И,Е,Репин, В,Г,Короленко и многие другие. Домашние ещё называли эту комнату, обставленную, в основном, книжными шкафами, нижней библиотекой или комнатой с бюстом. В нижней библиотеке Толстым написана (в 1873-1877) «Анна Каренина». Здесь же писатель не раз пережил и творческое озарение, и мучительные поиски правды жизни. Здесь же был установлен и привезённый 9 ноября 1910 года гроб с его телом…

Мы уходим из Ясной Поляны. Из дома Толстого в глубоком раздумье и волнении. Ведь вопросы, всю жизнь волновавшие великого писателя. Ничуть не утратили своей актуальности. Они как бы напрямую обращены к нам: «как сохранить доброту и любовь?» ответить на них сегодня не легче, не проще…

Учитель : Заполненную таблицу озвучивает один человек из группы (желательно слабый).

Учитель : Первую часть нашего урока мы выполнили.

Вторая часть звучит так: «Духовные искания».

Что вы знаете по этому вопросу? Какие ассоциации у вас возникают? (заранее дано было задание выписать в тетрадь заповеди Христа)

Учащиеся в группах составляют кластер (графическое отображение темы) «Гроздья» на тему «Духовные искания » (на столах у учащихся заготовленные листы «овалы», куда учащиеся фломастерами вносят свои записи, изображение должно быть ярким, аккуратным).

Для афиширования эти листочки вывешиваются на доску .

Индивидуальное задание

Работа с толковым словарем.

Учитель: Найдите в словаре статью, объясняющую значение слова «анафема»

Ученик: Ана́фема (греч. ἀνάθεμα — « отлучение » от ἀνατίθημι — «возлагать, накладывать») — изначально — жертва богам по данному обету, посвящение божеству; позже — отделение (кого-либо от общины), изгнание, проклятие .

Ученица: Он был убеждён, что посредник между Богом и человеком не нужен. В ответе на решение Синода он прямо заявил, что отвергает «непонятную Троицу», «не имеющую смысла басню о падении первого человека» и «кощунственную историю о Боге, родившемся от девы, искупляющем род человеческий». Учение Церкви он называет «коварной и вредной ложью, собранием самых грубых суеверий и колдовства, скрывающих смысл христианского учения». Колдовством Толстой считал молитвы и церковные Таинства. При этом религиозно-эстетические взгляды писателя опирались на учение об истинной жизни. Ее смысл в духовной любви к ближнему, как к самому себе. Пути человека к истинной жизни конкретизировались в учении о нравственном самосовершенствовании человека, которое в себя включает 5 заповедей Христа:

Заповедь о непротивлении злу насилием.

Не прелюбодействуй, соблюдай чистоту семейной жизни

Не мсти никогда и никому, не оправдывай чувства мести тем, что тебя обидели, терпи обиды

Не клянись и не присягай ни в чём и никому

Весной 1847 года Толстой ненадолго попал в больницу. Здесь он и начал вести дневник, а затем продолжил его в деревенском уединении, во время военной службы в Петербурге, путешествуя по Европе… Последняя дневниковая запись была сделана за три дня до смерти. В нём мы и можем увидеть истинные взгляды Л.Н.Толстого.

Учитель: Попробуйте продолжить формулировку темы урока, составив проблемный вопрос, используя слово анафема.

(напримр, влияет ли отлучение от церкви (предание анафеме) на нравственную чистоту человека?)

Учитель: Может ли помочь эпиграф урока в ответе на этот вопрос?

Этот вопрос и станет вашим Д/З. Письменно ответьте на него, приведя два аргумента из художественной литературы.

3 . Стадия «Рефлексия»

(обобщение материала, подведение итогов)

Задачи:

1. Помочь учащимся самостоятельно обобщить изученный материал
2. Помочь учащимся самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении материала

1.Заполнение контрольной карточки «Л.Н.Толстой. Жизнь и судьба. Этапы творческого пути».

(самостоятельно учащиеся заполняют левую часть таблицы)

1. Упражнение «Синквейн » (слово французское, обозначающее пять строк.

Правила написания:

1-я строка - одно слово, обычно существительное или местоимение, которое заключает в себе объект или предмет, о котором пойдет речь в синквейне;

2-я строчка- два слова, чаще всего прилагательные или причастия, описывающие признаки или свойства выбранного предмета;

3-я строчка образована глаголами или иными глагольными формами, описывающими совершаемые данным объектом или предметом характерные действия;

4-я строчка - фраза из трех, четырех или пяти слов, выражающая личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту;

5-я строчка содержит одно или два слова, характеризующее суть предмета или объекта

Темы для синквейна

ТРКМ - технология развития критического мышления (общепринятое в методической и научной литературе сокращение)

Алексеева М.А. Обобщение опыта работы учителя русского языка и литературы высшей категории МОУ СОШ №4 г. Тобольск, 2012

«Развитие критического мышления на уроке». Авторы: С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. Москва, «Просвещение», 2004.