Урок по географии «Проблемное обучение на уроках географии. Использование технологии проблемного обучения на уроках географии Использование технологии проблемного обучения на уроках географии Из опыта работы Стадниковой. Роль проблемного обучения на урока

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Михайловская основная школа

на заседании

педсовета

протокол №4 от 04.11. 2014г.

Выступление на педагогическом совете

Использование технологии проблемного

обучения на уроках географии

Учитель географии

Дмитриева Л.Н.

Использование технологии проблемного обучения на уроках географии

«Географические сведения могут

применяться умело и с пользой только

в том случае, если они усвоены

творчески, так, что учащийся видит сам

как можно было бы прийти к ним

самостоятельно».

А.Н.Колмогоров.

Актуальность метода проблемного обучения в преподавании географии

Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.

К сожалению, современная массовая школа ещё сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразие, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к учению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Поэтому в процессе обучения следует у школьников формировать гибкость ума, творческое мышление , что позволит им найти несколько вариантов решения одной и той же проблемы, системность и последовательность, благодаря которым решения до конца продуманные, будут реализоваться. Всё это будет способствовать формированию диалектически мыслящих людей, которые не бояться рисковать и ответственны за свои решения.

Заронить в душу ученика «искру» творческого подхода ко всему тому, что он делает – такая цель характерна для любого занятия по географии.

Учитель должен постоянно стимулировать творчество ребят, развивать их мышление, учить их творческому подходу к решению учебных и жизненных ситуаций.

Однако школьные уроки географии по-прежнему направлены на «прохождение» программы, а не на развитие мышления. Если учитель не будет постоянно заботиться об этом, поставляя «пищу для ума», то ученики не смогут состояться как творческие личности, следовательно, главная задача учителя: содействовать творческому восприятию учащимися учебного материала и их желанию самосовершенствоваться. В этом состоит актуальность опыта.

В течение первого года работы в школе я столкнулась с такими факторами процесса обучения, как: низкая мотивация и активность отдельных учащихся на уроке, отсутствие познавательного интереса к изучению географии, гибкости и креативности мышления, низкий уровень самостоятельной деятельности учащихся на уроке. Они и обусловили мой творческий поиск по данной проблеме. Я стала изучать различные методы, приёмы, технологии обучения, которые могли бы быть эффективными на уроке и способствовать развитию познавательной деятельности учащихся. Исходя из этого, я изучила специальную методическую литературу, в которой затрагивается данный вопрос и постаралась применить различные методы и приёмы обучения в процессе своей работы.

Однако проведённый анализ эффективности различных методов, приёмов и технологий обучения географии показал, что проблемный метод обучения является одним из наиболее эффективных методов, способствующих повышению качества знаний учащихся, их творческой заинтересованности и активности на уроках. В процессе работы над данной темой я столкнулась с такими трудностями: требуется высокая профессиональная самоотдача учителя, дополнительные затраты времени на разработку методического и дидактического обеспечения уроков, большие затраты времени для усвоения одного и того же объёма знаний, чем при другом типе обучения. Сущность моего педагогического опыта состоит в активизации развивающего потенциала обучения, организации поисковой деятельности учащихся, формировании высокого познавательного уровня, обеспечении личностной включённости всех участников в процесс обучения, его практической направленности. В качестве путей реализации опыта я выбрала следующие:

развитие коммуникативно-деятельностных форм организации урока;

проблемное изложение знаний;

создание проблемных ситуаций;

частично-поисковый, или эвристический метод обучения;

использование исследовательских заданий.

Итак, я считаю необходимым использование метода проблемного обучения в преподавании географии потому, что оно

формирует способность к самообучению,

способствует формированию определенного мировоззрения учащихся, поскольку высокая самостоятельность усвоения знаний обуславливает возможность трансформации их в убеждения;

формирует личностную мотивацию учащегося, его познавательные интересы;

развивает мыслительные способности учащихся;

помогает формированию и развитию диалектического мышления учащихся, обеспечивает выявление ими новых связей в изучаемых явлениях и закономерностях.

В процессе своей педагогической деятельности я стремилась создавать условия для личностно-ориентированного подхода в обучении учащихся, создавала проблемные ситуации на уроках и включала учеников в самостоятельный поиск. С целью развития познавательного интереса к изучению географии на уроках и во внеурочное время использовала факты истории географии. В своей практике применяла и применяю нестандартные виды уроков.

Нестандартные уроки – это неординарные подходы к преподаванию учебных дисциплин.

Цель их предельно проста : оживить скучное, увлечь творчеством, заинтересовать обыденным, так как интерес – это катализатор всей учебной деятельности. Нестандартные уроки – это всегда праздники, когда активны все учащиеся, когда каждый имеет возможность проявить себя в атмосфере успешности и класс становится творческим коллективом. Эти уроки включают в себя все разнообразие форм и методов, особенно таких, как проблемное обучение, поисковая деятельность, межпредметные и внутрипредметные связи, опорные сигналы, конспекты и др. Мною проводятся такие нестандартные уроки, как уроки-игры, уроки-сказки, уроки-путешествия, уроки-состязания.

Метод проблемного обучения как элемент школьного географического образования

Типы и методы обучения гнографии

Метод – одна из основных единиц дидактики. Существуют различные подходы к определению метода обучения.

Метод обучения – упорядоченный способ совместной деятельности учителя и учащегося, направленный на достижение поставленных целей образования.

Классификаций методов обучения много, поэтому в своей работе я привожу наиболее распространённые. Существуют различные основания классификации:

по источнику и характеру передачи информации: а) словесные (беседа, лекция, рассказ, работа с книгой) б) наглядные (иллюстрации, графические модели) в) практические (решение географических задач)

по логике предъявления информации: а) индуктивные (поиск доказательства) б) дедуктивные (воспроизведение)

по дидактическим задачам: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, закрепление ЗУН, проверка ЗУН.

по виду деятельности учащихся: методы воспроизводящей деятельности (объяснительно-иллюстративный и репродуктивный), методы творческой деятельности (частично- поисковый, проблемное изложение материала, исследовательский метод)

Для любого вида деятельности можно указать два её основных типа: деятельность репродуктивная (деятельность по образцу) и деятельность творческая. Я считаю, что оба эти типа деятельности важны, так как должна быть основа деятельности, а она начинается с деятельности по образцу. В соответствии с этим выделяют два типа обучения:

объяснительно - репродуктивный

проблемно - развивающий.

Для каждого типа обучения необходимо знать цели, сущность, достоинства, возможность применения, недостатки.

Объяснительно – репродуктивный тип обучения

Цели : формирование знаний, умений и навыков; умение применять их в знакомой и несколько усложнённой ситуации.

Сущность : передача знаний, а именно сообщение информации, её закрепление и проверка усвоения.

Достоинства: формирует систему знаний, их целостность, экономичен во времени, позволяет формировать знания, умения и навыки.

Недостатки (трудности): трудно удерживать внимание аудитории длительное время, трудно активизировать мыслительную деятельность учащихся, отсутствие обратной связи.

Объяснительно – репродуктивный тип обучения строится следующим образом: в соответствии с нормативными документами (программой, учебником) учитель информирует учащихся, объясняет наиболее подробно существенные моменты. Объяснение должно быть логичным, понятным, доступным, обоснованным, в меру эмоциональным и интересным. Этот тип обучения предполагает закрепление знаний и выполнение упражнений по образцу. Он включает в себя два метода обучения: объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Выделим ситуации, когда предпочтительнее применять объяснительно – репродуктивный тип обучения: высокая сложность материала, учащиеся не обладают необходимыми знаниями и опытом поисковой деятельности.

Проблемно – развивающий тип обучения

Проблемное обучение - организованный учителем способ активного

взаимодействия учащихся с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учатся мыслить, творчески усваивать знания. Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.

Проблемное обучение является ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности. Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций , активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

«Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру.

Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В традиционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуждения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необходимо подчеркнуть, что именно проблема - первопричина активного мышления, непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не равнозначным его эквивалентом.

Проблемно-развивающий тип обучения возник в древности, и многие педагоги - новаторы говорили о проблемно-развивающем типе обучения, при котором ученик является активным субъектом деятельности. Я считаю, что проблемно-развивающий тип обучения нацелен на развитие личности, активизацию мыслительной деятельности, а она активизируется путём решения проблем.

Цель : целостное развитие личности средствами географии, а именно развитие мышления, способностей, интереса, применение знаний в новых условиях.

Сущность : передача способов получения знаний, приобщение учащихся к методам научного познания, вовлечение их в самостоятельную поисковую деятельность.

Достоинства : формирует способность к самообучению, способствует формированию определенного мировоззрения учащихся, поскольку высокая самостоятельность усвоения знаний обуславливает возможность трансформации их в убеждения; формирует личностную мотивацию учащегося, его познавательные интересы; развивает мыслительные способности учащихся; помогает формированию и развитию диалектического мышления учащихся, обеспечивает выявление ими новых связей в изучаемых явлениях и закономерностях.

Возможность применения: возможен, когда учащиеся обладают необходимой базой знаний, опытом поисковой деятельности и присутствует соответствующая атмосфера в классе.

Недостатки : большая трата времени, необходимо тщательно продумать весь ход урока.

Ядром проблемно-развивающего типа обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация состоит из следующих частей: это неизвестная, познавательная потребность учащихся и интеллектуальная возможность решения этой проблемы.

Цикл проблемного обучения можно представить следующим образом:

Возникновение проблемной ситуации осознание сущности затруднения выделение учебной проблемы выдвижение гипотезы решения поиск способа её решения решение выводы.

При проблемно – развивающем обучении можно выделить следующую взаимосвязь деятельности учителя и учащихся.

Деятельность Деятельность

учителя учащихся

создаёт проблемную ситуацию принимает проблемную

ситуацию

формулировка

Проблемы

управляет поисковой включается в деятельностью самостоятельный поиск

Различают разные уровни самостоятельности учащихся на уроке, выделим их:

1 уровень - характеризуется несамостоятельной внутренней активностью учащихся. Учитель сам создаёт проблемную ситуацию, сам формулирует проблему, сам осуществляет поиск и проводит решение, делает выводы, а ученики принимают эту проблему, активно слушают рассуждения учителя.

2 уровень – учитель сам создаёт проблемную ситуацию и формулирует проблему, а ученики включаются в поиск решения проблемы. Этот метод называется частично – поисковый.

3 уровень – учитель создаёт проблемную ситуацию, ученики включаются в формулировку проблемы и осуществляют самостоятельный поиск.

Управление поисковой деятельностью происходит с помощью системы вопросов.

Основные требования к системе вопросов:

система вопросов должна обладать логической последовательностью, которая определяется логикой содержания.

Вопросы должны быть мотивированы учителем, т. е. надо чтобы учащимся было понятно, почему учитель задал именно этот вопрос (это тоже создаётся логикой содержания)

Принцип посильных трудностей

В случае необходимости обобщённые вопросы надо дробить на более мелкие

Вопросы формулировать надо кратко и чётко

Не задавать подсказывающих вопросов

Формулировать сразу только один вопрос

4 уровень – ученик делает всё сам. Этот уровень соответствует исследовательскому методу.

Цикл познания в математике может быть представлен следующим образом.

Выбор методов обучения это творческий процесс, который проводит учитель.

Выбор методов обучения зависит от:

целей обучения

педагогической ситуации

возможностей учащихся

возможностей самого учителя

атмосферы в классе

Универсальных методов обучения нет, на уроках нужно использовать систему методов обучения.

Структура учебно-познавательной деятельности учащихся в рамках проблемного метода обучения

В рамках проблемного метода обучения выделяют три аспекта учебно-познавательной деятельности:

1 аспект: процесс обучения следует проектировать в соответствии с психологической структурой учебной деятельности. Она включает в себя три блока: мотивационно – ориентировочный, содержательный (операционально-познавательный), рефлексивно – оценочный. Цель первого блока – создание проблемной ситуации, включение учащегося в совместную постановку цели предстоящей деятельности, прогнозирование возможной совместной деятельности. Цель второго блока – формирование новых знаний в процессе поиска решения возникшей проблемы совместно с учащимися. Цель третьего блока – осознание, осмысление полученных знаний, способов деятельности, сопоставляются цели урока и полученные результаты.

2 аспект: построение процесса обучения в соответствии со спецификой творческой географической деятельности, которая предполагает включение учащихся в поисковую деятельность.

3 аспект: ученик должен владеть способами такой деятельности, методами познания как общими, так и частными.

Рассмотрим технологию организации учебной деятельности учащихся, в которой отражены все аспекты творческой географической деятельности, и которую целесообразно использовать на уроках географии. Её структура будет иметь следующий вид:

ориентировочный, содержательный(ционно - ориентировочный. психологической структурой учебной деятельности

Мотивационно-ориентировочная часть

Рефлексивно- оценочная часть

актуализация знаний

мотивация

постановка учебной задачи

планирование её решения

Решение учебной задачи в соответствии со спецификой географической

деятельности

соотнесение целей и полученных результатов деятельности

осмысление методов, приёмов, теоретических положений, с помощью которых получены эти результаты

осознание ценности полученных результатов

оценка собственной деятельности

Охарактеризуем каждую из этих частей. Основная цель мотивационно- ориентировочной части заключается в формировании у школьников смысла предстоящей деятельности, потребности у него в изучении нового учебного материала. Эта часть состоит из четырёх связанных между собой этапов. Охарактеризуем каждый из них.

Актуализация включает повторение тех опорных знаний, которые ведут непосредственно к новой учебной задаче. Актуализация плавно переходит в этап мотивации. Цель этапов актуализации и мотивации в том, чтобы у ученика появилась потребность, желание и уверенность в своих силах. Учитель должен создать на этих этапах «ситуацию успеха» для ученика. Этап мотивации заканчивается постановкой учебной задачи. В данном случае под учебной задачей будем понимать цель, поставленную в конкретных условиях. Чаще всего она формулируется в терминах «найти», «открыть», «выявить», «исследовать» и т. д. Задача этапа постановки учебной задачи состоит в том, чтобы ученик был соучастником её постановки, в идеале сам её сформулировал. Цель ученику должна быть не только понятна, но и принята им как личная. Цель этапа планирования состоит в проектировании программы дальнейшей деятельности.

Большое значение имеет рефлексивно – оценочная часть. Её основная цель – осмысление проведённой учащимися географической деятельности, связанной с получением новых знаний. На первом этапе соотносятся цели, запланированные в начале деятельности и полученные результаты по её окончании. На втором этапе анализируются методы, приёмы, теоретические положения, с помощью которых получены соответствующие результаты. Особо выделяются эвристические методы, которые имели место при получении гипотез и отдельно осмысляются общелогические и частные методы, которые используются при опровержении гипотез или их доказательстве. На определённом этапе обучения учитель даёт название этим методам, выделяет их сущность и устанавливается их новизна. На этапе осознания ценностей ученики пытаются спрогнозировать ситуации, при решении которых они могли бы применять полученные результаты и соответствующие им методы. Очень важно анализируя использование результатов формулировать частные эвристики. Эвристика – это метод или приём открытия нового, а частная эвристика – возможный способ поиска, полученный в результате переформулировки соответствующего теоретического положения: теоремы, определения, результата решения ключевой задачи.

На этапе оценивания собственной деятельности ученик анализирует значимость собственного вклада в совместно полученные результаты, свой уровень усвоения новых знаний и уровень усвоения способов работы с этим знанием, собственное эмоциональное состояние.

Практическое применение метода проблемного обучения на уроках географии

Создание проблемных ситуаций на уроках географии

Изучая работы российских ученых-педагогов, разрабатывающих личностно ориентированное образование, я пришла к выводу, что транслируемое знание не выполняет роли развивающего личность средства, что необходимо включение ученика в процесс добывания знаний, их приобщение к «порождению заново» уже имеющихся открытий. Это привело меня к использованию на уроках проблемных ситуаций и частично-поискового метода обучения.

В процессе проблемного обучения учащиеся активно овладевают знаниями и умениями, накапливают опыт творческой деятельности. Я считаю, что проблемный подход в обучении способствует сознательному усвоению знаний и интеллектуальному развитию учащихся. Ввиду того, что проблемные ситуации активизируют не только предметно-содержательную сторону мышления, но и мотивационную (потребности, возможности ученика), возникают благоприятные условия для побуждения познавательных интересов, развития логического мышления учащихся.

Так как же создавать эти проблемные ситуации? Какие существуют варианты их постановки?

Проблемные ситуации возникают, когда

1) обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требования (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

2) при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

3) когда учащиеся сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний на практике;

4) если имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

Методические приёмы создания проблемной ситуации:

выявление различных точек зрения на один и тот же вопрос;

создание учителем противоречия;

мотивация к решению противоречия;

организация противоречия в практической деятельности учащихся;

побуждение учащихся к сравнению, обобщению, выводам в проблемной ситуации, сопоставлению фактов;

постановка конкретных вопросов, способствующих обобщению, обоснованию, конкретизации, логике рассуждения;

выдвижение изначально исследовательской задачи;

задачи с неопределенностью в постановке вопроса;

выдвижение проблемной ситуации в условии задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками);

Проблемные задания имеют, как правило, личностно развивающий характер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников. Я использую любую возможность, любую подходящую ситуацию для постановки проблемной ситуации. Поставив ученика в проблемную ситуацию, к тому же достаточно интересную, для всего класса, я получаю возможность растормозить механизм его мышления. Включение обучаемых в ходе проблемного занятия в формирование проблемы (вербализация постановки проблемы, её проговаривание), выдвижение гипотез по её решению, углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины. Учитель направляет изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, подмены их познавательного опыта своим. Постановка проблемных ситуаций даёт возможность научиться предлагать свои варианты решений, уметь первоначально анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учиться видеть их доказательства. Активизация механизма мышления на этом этапе происходит при применении приёма размышления вслух, использования активизирующих вопросов.

Роль исследовательских заданий при изучении

нового материала

Возможно также создание такой ситуации, в которой ученик как бы идёт на один - два шага впереди учителя (подготовив логикой своего доказательства какой-либо вывод, преподаватель отдаёт право его «открытия» классу). Для создания таких ситуаций я использую частично-поисковый метод обучения и задания исследовательского характера.

Существенную роль в развитии способностей учащихся к самостоятельным исследованиям играют задания, выполнение которых представляет собой относительно завершённый исследовательский цикл: наблюдение – гипотеза – проверка гипотезы. В качестве таких заданий целесообразно использовать исследовательские работы. Это эффективное средство повышения активности школьников. Часть исследовательских работ может быть реализована не только на уроке, но и в качестве домашнего задания. В последнем случае на уроке обсуждаются результаты, полученные учащимися дома. Приведу некоторые исследовательские работы, которые использовала в своей практике.

Я использую исследовательский метод не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним, как компонент образовательных систем. И считаю, что необходимо начинать делать это с младших классов. Дети на основе субъективного целеполагания выполняют определенные действия, завершающиеся созданием продукта, состоящего из объекта труда, изготовленного в процессе проектирования, и его представления в рамках устной или письменной презентации.

Частично – поисковый метод обучения на уроках географии

Современные школьники должны не только уметь применять приобретённые знания на практике, но и быть способными заглянуть вперёд, проявить познавательный интерес, гибкость мышления, быть готовыми взять на себя решение самых трудных задач. Для этого я использую частично – поисковый метод обучения.

Заключение

Проблемный и эмоциональный характер изложения учебного материала, организация поисковой, познавательной деятельности учащихся, даёт им возможность переживать радость самостоятельных открытий. При таком ведении урока повышается активность учащихся их заинтересованность в результатах урока.

Использование проблемных ситуаций, исследовательских заданий, частично - поискового метода обучения позволяет мне организовать работу на уроке с субъектным опытом учащегося, не просто излагать свой предмет, а анализировать содержание, которым располагают ученики по теме урока.

В этих условиях меняется и ход урока. Ученики не просто слушают мой рассказ, а постоянно сотрудничают со мной в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием. Я постоянно обращаюсь к классу с вопросами типа: что вы знаете об этом, какие признаки, свойства могли бы выделить (назвать, перечислить и т.п.); где они, по-вашему, мнению, могут быть использованы; с какими из них вы уже встречались и т.п. В ходе такой беседы нет правильных (неправильных) ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые учитель затем начинает отбирать их с позиций своего предмета, дидактических целей. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиций научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены. Почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно-значимым смыслом, ценностям (индивидуальному сознанию).

Одним из показателей успешности применения метода проблемного обучения считаю то, что мои ученики стали более активно принимать участие в различных географических конкурсах и олимпиадах.

Результативность:

Использование проблемного метода обучения позволило получить следующие результаты:

учащиеся грамотно и четко формулируют вопросы, участвуют в обсуждении; имеют желание высказывать и отстаивать свою точку зрения;

развивается логическое мышление;

развивается память, внимание, умение самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность;

развивается способность к самоконтролю;

формируется устойчивый интерес к предмету;

активизируется мыслительная и познавательная деятельность учащихся на уроке.

Исходя из вышесказанного, я считаю целесообразным применение метода проблемного обучения на уроках географии.

Бизина Светлана Владимировна,

Учитель геогафии

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

Не мыслям надо учить, а мыслить.

И. Кант

В последнее время весьма актуальной стала проблема активности учащихся на уроках географии, так как качество знаний учащихся резко ухудшилось. Опыт педагогов за последние десятилетия показывает, что некоторые методы обучения устарели, и результат их уже не может удовлетворить требованиям современного, постоянно развивающегося общества. Ведь ранее преобладали такие методы и типы уроков, которые подразумевали различные описания, объяснения или рассказ учителя. У учащегося не оставалось времени поразмышлять самому или получить информацию из каких-либо других источников .

Особенностью обучения географии является комплексное взаимодействие множества факторов, относящихся к различным областям науки, что придает материалу особую привлекательность, но делает организацию учебного процесса очень сложной и многообразной. Таким образом, у учителя возникает необходимость найти такой подход, который обеспечивал бы эффективное использование учебного времени и плодотворную работу на уроке. Поэтому в практике школы все активнее используются методы проблемного обучения .

Сущность проблемного подхода состоит в том, что в ходе изучения нового материала и последующего его закрепления предлагаются задания, выполнение которых имеет своей целью закрепить у учащихся умения использовать полученные ранее знания. Перед ними ставится определенная проблема, которую они должны самостоятельно или с помощью учителя решить, найти способы ее решения или пути применения уже имеющихся знаний в новых условиях. Противоречия между уже имеющимися знаниями и новым заданием преодолеваются самостоятельными умственными и практическими действиями творческого характера. Создается проблемная ситуация – психологическое состояние умственного затруднения ученика при решении учебной проблемы или вопроса, поставленного учителем .

Процесс обучения методами проблемного обучения состоит из четырех этапов:

I. Создание проблемной ситуации и осознание проблемы.

II. Формулирование гипотезы.

III. Поиск решения и доказательство гипотезы.

IV. Решение проблемы .

Проблемная ситуация создается посредством проблемных вопросов и задач. Отдельным фактором является заинтересованность каждого ученика в данной проблеме. Исходя из результатов, полученных после проведения проблемных уроков, можно выделить следующие критерии постановки проблемной ситуации на уроке:

1) эмоциональная окраска самого материала и формы его подачи, постоянное стремление вызвать у школьника сопутствующие материалу эмоции, впоследствии переходящие в устойчивые чувства, которые во многом определяют наличие интереса;

2) опора на опыт и имеющиеся у ученика знания и умения для того, чтобы проблема стала для него не только учебной, но и реально значимой;

3) творческий подход учителя к постановке проблемы, а также развитие творческого мышления учащихся (т.е. умения найти выход в нестандартных ситуациях).

4) учет возрастных и психологических особенностей учащихся при моделировании проблемной ситуации .

Проблемное обучение реализуется в проблемном изложении, в частично-поисковом (эвристическая беседа) и в исследовательском методах обучения.

На уроках с проблемным изложением учитель ставит проблему, и сам ее решает, раскрывая цепь логических рассуждений, объясняя новые понятия и термины. Для того, чтобы заинтересовать учащихся, можно перед объяснением предложить им какое-либо занимательное задание. Например, при изучении темы «Строение земной коры» в VII классе: «На основе имеющихся у вас знаний о земной коре, о литосферных плитах составьте теорию движения литосферных плит. Ваша теория должна быть обоснована и иметь доказательства своей правдивости».

Эвристическая беседа проводится посредством одной или нескольких задач проблемного характера. Для примера возьмем тему «Движения земной коры» в VI классе. Для учащихся она сложна тем, что у них нет возможности самим наблюдать явления, связанные с движением земной коры. Поэтому возникает необходимость совместной работы учителя и учеников.

Исследовательские методы применяются как при изучении нового материала, так и для совершенствования, закрепления и проверки знаний учащихся. Так, при изучении темы «Природа и человек» в VIII классе обобщаются знания о ресурсах России, хозяйственном освоении ее территории, экологических проблемах. Для облегчения задачи учителем даются вопросы и задания проблемного характера:

1. Составить схему «Виды природных ресурсов».

2. Привести примеры воздействия различных видов хозяйственной деятельности человека на природные комплексы.

3. Предложить свой вариант решения экологических проблем.

4. Насколько эффективно и необходимо освоение территорий с экстремальными условиями (Север, БАМ).

Для более эффективной работы, возникновения у учащихся устойчивого интереса, улучшения качества уроков и знаний вместе с проблемным подходом возможно использование других методов обучения.

Так, в ходе решения проблемной ситуации, можно предложить учащимся самостоятельно систематизировать материал и составить опорную схему, рисунок-конспект и т.д. Очень хорошо с проблемным обучением сочетаются игровые формы уроков.

В обучении географии используется несколько видов проблемных или творческих заданий.

Задания, проблемный характер которых обусловлен разрывом между ранее усвоенными знаниями и требованием задачи (или вопроса). Так, в начальном курсе физической географии учащиеся усваивают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта ниже, тем тепла больше, и наоборот. В следующем курсе при изучении Африки они узнают, что в тропическом поясе летние температуры (+32 С) выше, чем в экваториальном (+24 С). Этот факт вступает в противоречие с ранее усвоенной зависимостью и составляет основу для формирования проблемного задания: «Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?»

Задания на установление многозначных причинно-следственных связей. Особенности объектов и процессов, изучаемых географией обычно обусловлены комплексом причин и порождают комплекс следствий. Поэтому этот вид заданий наиболее широко распространен в обучении. Если при этом учащиеся должны самостоятельно отобрать и применить по-разному широкий круг знаний. В том числе и из других учебных предметов, задание приобретает проблемный характер, например «Какие изменения, наступают в природе в средней полосе России после рубки леса?» (Назовите не менее 8-9 следствий). Или: «Какие факторы способствуют тому, что США стали ведущей капиталистической державой мира?» (Назовите не менее 5 причин).

Задания, требующие понимания диалектических противоречий. Умение оперировать ими. В логике такие ситуации называются ситуациями противоположных суждений, например: «Используя знания по географии России и других стран, объяснить, какое влияние оказывает большая территория на экономику страны – благоприятствует или затрудняет развития хозяйства» или: «Увеличивается или уменьшается в условиях НТП влияние природных ресурсов на развитие хозяйства?» Особенность этих заданий состоит в том, что они требуют рассуждения по принципу «и то и другое одновременно» (а не одно вместо другого), т.е. нужно рекомендовать школьникам не отбрасывать ни одно из утверждений, попытаться обосновать оба.

Задания, в основе которых лежит научная гипотеза, например о происхождении вечной мерзлоты. Об изменении климатов на Земле и др. раскрывая эту гипотезу, учащимся необходимо высказать свои суждения по ней, обосновать ее научно-практическое значение.

Задания-парадоксы, например: «Реки европейской части России и Сибири разливаются один раз в год. Реки же, пересекающие пустыни, - Амударья, Сырдарья, Зеравшан – имеют два паводка в год – весной и летом. Как это можно объяснить?»

Таким образом, курс географии – один из самых интересных в школьной программе, эффективность обучения в этом курсе может быть достигнута, если учебный процесс будет направлен на развитие мышления учащихся, на формирование их познавательной самостоятельности, в том числе и с помощью проблемного обучения. Возможности для проблемного изложения на уроках географии весьма широки. В виду сложности изучаемых географией природных объектов, явлений и процессов рассмотрение каждого из них можно провести проблемно.

Список литературы:

1. Андреева Е.Ю. Проблемное обучение в географии // География в школе,

1999, № 7.

2. Панчешникова Л.М. Методика обучения географии в средней школе. –

М.: Просвещение,1983.

3. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней

Школе. –М.: Просвещение, 1991.

4. Финаров Д.П. Методика обучения географии в школе. – М.: АСТ: Астрель,

2007.

Приложение

Урок-практикум на тему: «Климат Африки»

Уроки проблемного обучения возможны не только в старших, но и в седьмых классах. Они отличаются большим объемом практической работы, полностью ей посвящены, имеют целью не только приобретение новых умений. Но и формирование новых знаний и, следовательно, предполагают заключительные выводы по содержанию изученного. Урок организуется следующим образом. Класс делится на число групп равное числу климатических поясов, дополнительно можно выделить группу сильных учащихся, перед которой ставится задача объяснить особенности климата каждого пояса. Каждая группа получает на карточках свое задание, в котором помимо описания климата предлагается:

Определить, какая климатограмма в учебнике соответствует вашему климатическому поясу;

Заполнить в тетради таблицу:

Характеристика климатических поясов Африки

Выяснить:

Почему экваториальный пояс на востоке не доходит до побережья Индийского океана? (вопрос 1 группе)

Почему полуостров Сомали – одна из самых сухих территорий в Африке? (вопрос 2 группе)

Почему в пустыне Намиб, находящейся на побережье Атлантического океана, выпадает меньше осадков, чем в самых сухих местах Сахары? (вопрос 3 группе)

Группа сильных учеников готовит ответы на следующие вопросы:

Почему на экваторе всегда жарко и много осадков?

Почему в субэкваториальном поясе выделяют сухой и влажный сезоны?

Почему в северной Африке климат более сухой, чем в южной?

Как видно, проблемные вопросы обсуждают все группы. После отчетов формулируют общий вывод: климатические пояса Африки отличаются между собой значением температур, количеством осадков и их режимом. Названные различия связаны с географической широтой и углом падения солнечных лучей, поясами атмосферного давления, сменой воздушных масс и господствующих ветров.

Исследовательские элементы на этом уроке составляют:

соединение информации, взятой из карты и текста учебника; анализ данных климатограмм; поиск ответа на проблемные вопросы.

Не менее важна и групповая работа – конструирование ответа в определенной последовательности, подбор и анализ данных, полученных из карты.

Функция учителя при проблемном подходе заключается, прежде всего, конструировании и постановке перед учащимися проблемных заданий (или в отборе этих заданий из методической литературы), а деятельность учащихся состоит в восприятии, осмыслении и решении проблемы в целом.

Одной из важнейших задач педагогической науки является активизация учебного процесса. Цель образовательного процесса сегодня - научить школьников самостоятельно приобретать новые знания, развивать умения ставить и самостоятельно решать новые проблемы.

Творческая деятельность становится одним из основных элементов содержания школьного образования. Опыт такой деятельности нельзя передать учащимся путём сообщения «готовых» знаний или организации тренировочных упражнений, выполняемых по образцу. Он вырабатывается у школьников в процессе решения проблемно – познавательных задач.

В настоящее время много говорят и пишут о проблемном обучении, но эта технология не нова. Она получила распространение в 20–30-х. годах в советской и зарубежной школе. Эта технология основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи. В настоящее время эта технология называется проблемно-развивающей, авторами которой являются М.М. Махмутов, Н.Г. Мошкина.

Технология проблемного обучения может быть полностью реализована только при условии знания учителем основных теоретических вопросов и умении их применять на практике. Только тогда возможно достижение основной цели проблемного обучения: развитие интеллектуального потенциала учащихся, их способностей к творческому мышлению, расширение знаний по предмету.

Что же такое проблемное обучение? По И.Я. Лернеру, это «такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала». Из этого определения следует 2 вывода:

проблемное обучение предполагает самостоятельное полное или частичное решение посильных для учащихся проблем;
для решения этих проблем учащимся необходимо создавать ситуацию, побуждающую их к решению проблем.

Следовательно, помимо определения понятия «проблема» необходимо определить понятие «проблемная ситуация». «Проблемная ситуация характеризует отношение ученика к возникшей преграде в практической или интеллектуальной сфере деятельности». На самом деле проблемная ситуация всегда возникает на фоне осознанных затруднений и побудительного мотива к решению проблемы. Без этих условий проблемной ситуации нет. Необходимо осознать существование противоречия и захотеть его преодолеть .

В проблемном обучении применяют основные 3 метода:

Проблемное изложение.
Частично -поисковый;
Исследовательский.

Применение этих методов эффективно тогда, когда учитель ставит задачу: на базе уже имеющихся знаний и умений сформировать качественно новые способы деятельности – умение школьников самостоятельно формулировать и решать обнаруженные или поставленные проблемы, умение предлагать гипотезы и способы их проверки, планировать эксперименты.

Проблемные методы способствуют развитию мышления учащихся таким образом, чтобы они самостоятельно и оперативно ориентировались в учебном материале, оценивали его значимость, сложность, сферу применимости полученных знаний в отношениях с другими знаниями. Методы проблемного обучения способствуют развитию творческих способностей каждого учащегося на его индивидуальном уровне .

Характеристика методов проблемного обучения и применение их на уроках географии

Название метода	Характеристика	Применение
Проблемное изложение (лекция, рассказ)	Учитель подаёт информацию в необычной форме, акценты расставляет так, чтобы активизировать у учащихся процесс мышления. Информация учителя создаёт почву для самостоятельных рассуждений ребят над услышанным, возникновение сомнений. Сила проблемного изложения в его прогностических качествах. По мере стройного изложения материала ученики нередко предвосхищают очередной шаг учителя в рассуждениях или строят его иначе, по – своему, проявляя тем самым творческое мышление. Учитель формулирует проблему исследования, поставленную учёными, излагает гипотезы, которые были выдвинуты исследователями, намечает способы их проверки .	При изучении темы «Климат Австралии» предлагаю следующее задание: «Сопоставьте средние температуры лета в субэкваториальном и тропическом климатических поясах». В ходе работы с картой атласа и определения средней температуры лета двух климатических поясов перед учениками встаёт проблема. Ребята знают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта ниже, тем тепла больше и наоборот. Но в ходе анализа карты ученики выясняют, что в тропическом поясе средние температуры лета выше, чем в субэкваториальном поясе. Возникает противоречие между имеющимися знаниями и новыми фактами. В дальнейшем большая роль принадлежит учителю, который должен так изложить материал, чтобы ученики усвоили логику движения к решению проблемы. «Летом в субэкваториальном поясе господствуют экваториальные воздушные массы, которые приносят большое количество влаги. В тропическом климатическом поясе круглый год господствуют тропические воздушные массы, которые по своим свойствам сухие. А так как большое количество тепла расходуется на испарение, то в экваториальном поясе, где летом повышенная влажность, средние температуры лета будут ниже, чем в тропическом поясе».
Частично – поисковый (эвристическая беседа).	Беседа – диалог между учителем и учеником. Логика вопросов и ответов, неожиданный поворот мысли активизирует познавательную деятельность и самостоятельность учащихся. Черты: 1. Целевая направленность беседы на решение новой для учащихся проблемы. 2. Логическая взаимосвязь вопросов учителя и ответов учащихся, представляющих собой поэтапные шаги решения проблемы. 3. Проблемный характер большей части вопросов, включённых в беседу. 4. Самостоятельность учащихся в поиске ответов на вопросы. 5. Доказательное целостное решение проблемы, поставленной в начале беседы .	Изучая тему «Климат Австралии», прошу учеников проанализировать климатическую карту Австралии и определить количество осадков в пределах тропического пояса. * Одинаковое ли количество осадков выпадает в пределах тропического пояса? (нет). * В какой части этого пояса выпадает осадков больше? (в восточной части выпадает 2000 – 1000 мм в год, а в центральной и западной 250 – 500 мм в год). * В ходе изучения темы «Общие закономерности климата» мы изучали, что в пределах тропического климатического пояса преобладает область повышенного атмосферного давления. Поэтому над тропиками осадков выпадает мало. (возникает проблема). * Какие ещё климатообразующие факторы кроме географической широты будут влиять на выпадение осадков? (горные хребты, течения, постоянные и переменные ветры и т. д.). * Обратите внимание на карту, какой географический объект протягивается в восточной части Австралии с севера на юг? (горы). * Как горы повлияют на распределение осадков? (они будут задерживать движение влажных воздушных масс с Тихого океана, и большая часть осадков будет выпадать на восточных склонах гор, т. е. в восточной части тропического пояса). Вывод: таким образом, кроме поясов атмосферного давления на распределение осадков большое влияние оказывает и рельеф местности.
Исследовательский	Обеспечивает усвоение опыта творческой деятельности. Призван научить самостоятельному овладению способами поиска знаний. Функция учителя при использовании этого метода заключается, прежде всего, в конструировании и постановке перед учащимися проблемных заданий, а деятельность учащихся состоит в восприятии, осмыслении и решении проблемы в целом .	Школьники могут использовать различные источники знаний (словари, справочники, энциклопедии). Примеры проблемных заданий: * Почему в пустыни Намиб, расположенной на побережье океана, осадков выпадает меньше, чем в самых сухих районах Сахары? * Отсутствие древесной растительности в степи объясняется недостаточным увлажнением, почему в тундре при избыточном увлажнении тоже отсутствует древесная растительность?

Один и тот же вопрос можно раскрыть, используя разные методы проблемного обучения. В классах, где большую часть составляют ученики, имеющие глубокие прочные знания по предмету, использую чаще всего частично – поисковый и исследовательский метод. Проблемные ситуации, возникающие в учебной деятельности, в сильных классах вызывают состояние эмоционального подъёма, активности, повышение интереса к обучению.

В классах, где большую часть составляют слабые ученики, применение проблемных вопросов и ситуаций в большей степени вызывает состояние неудовлетворённости, напряжения, отрицательного отношения к уроку. Но нельзя отказываться от применения проблемных вопросов и ситуаций в слабых классах, т. к. среди таких учеников есть ребята, которые имеют прочные знания по предмету и проявляют к нему интерес. В данной ситуации необходимо применять дифференцированный подход к обучению – разноуровневые вопросы, в том числе проблемные.

А для того чтобы с первых уроков пробудить интерес учеников к географии как науке и сформировать позитивное отношение к данному предмету необходимо применять проблемное обучение начиная с начального курса: «География, 6 класс». Большинство школьников, пришедших из начальной школы в среднее звено, не умеют грамотно и полно излагать материал, поэтому одной из задач проблемного обучения является формирование умений и навыков активного речевого общения.

Характеристика приёмов и форм проблемного обучения и применение их на уроках географии

Большую роль играет отбор приёмов учебной работы связанных с умственной деятельностью. На уроках географии часто применяю такие приёмы учебной деятельности как анализ, синтез, сравнение, обобщение, установление причинно – следственных связей, чтение карты, схемы, работа с различными наглядными пособиями. Это весьма эффективные пути в познании явлений природы и их сущности.

Так как в географии карта – это второй учебник, то, владея умениями работать с ней, можно получить много информации. Так, готовясь к изучению темы «Климат Африки», я начала планировать урок с формирования ряда приёмов чтения климатической карты. Главный из их – составление по карте характеристики климата любой территории: климатического пояса, области, части материка. Этот сложный приём состоит из ряда более частных: определение средней температуры января и июля по изотермам, годовое количество осадков – по окраске. Умение работать с климатическими картами на первом уроке закрепляются при изучении климата других материков. После приобретения этих умений ребятам можно предложить проблемные вопросы и ситуации.

В процессе решения проблемных вопросов и заданий знания учащихся становятся более глубокими, осознанными, прочными.

Основными формами организации проблемного обучения являются: фронтальная, индивидуальная и коллективная.

Суть фронтальной формы работы состоит в том, что применяются разные формы изложения – рассказ, объяснение, беседа.

К числу перспективных направлений в совершении этой формы организации учебной деятельности относится более широкое применение проблемного изложения и эвристической беседы. Раскрытие вопроса из урока «Природные зоны Евразии» с использованием эвристической беседы:

«У древесных растений лесов в год образуется одно годовое кольцо, а на саксауле за один год образуется несколько годовых колец. Объясните это явление». Возникает столкновение уже имеющихся знаний с новым фактом и у школьников возникает интеллектуальное затруднение, т. е. возникает проблемная ситуация.

Система вопросов логически связанных между собой помогает ученикам найти верный ответ, т. е. решить проблему.

– В какой сезон года происходит интенсивный рост деревьев? (летом; в тёплый сезон года, благоприятный для роста деревьев).

– Когда происходит интенсивный рост у саксаула? (тоже в благоприятное для роста растения время).

– Какое время в пустыни благоприятно для роста деревьев? (время дождей).

– Почему у саксаула за год образуется несколько колец? (после каждого продолжительного дождя ствол саксаула приобретает одно кольцо).

Коллективная работа наиболее удачно осуществляется при работе в группах, когда предлагаются одинаковые проблемные задания, допускающие неоднозначные решения. Завершается работа дискуссией. Примером проблемного задания группам может быть выбор оптимального размещения предприятия (химического, металлургического, целлюлозно-бумажного) или ТЭЦ. Каждая группа может рассматривать эту проблему с разных точек зрения: эколога, градостроителя, производственника, врача.

Сложной задачей стоящей перед учителем является: научить учеников самостоятельно находить проблему в тексте учебника и самостоятельно её формулировать. Конечно, не все вопросы, составленные учащимися, равнозначны. И не все из них имеют проблемный характер. Для составления таких вопросов ученик должен иметь глубокие знания по той теме, с которой он работает, а также владеть методикой составления проблемных вопросов и ситуаций. Поэтому только единицы учащихся овладевают данными умениями.

Так, при изучении темы «Металлургический комплекс» объясняю ребятам, что это «грязная отрасль». После изучения темы предлагаю составить проблемную ситуацию, используя следующий текст учебника: «Важное направление развития чёрной металлургии – строительство автоматизированных мини-заводов. Они работают на металлоломе, экологически относительно чисты, быстро реагируют на изменения спроса». В этом тексте ученики должны увидеть фразу, которая противоречит имеющимся у них знаниям, и составить проблемную ситуацию примерно следующего содержания:

«Известно, что металлургические предприятия являются сильными загрязнителями окружающей среды. Предприятия чёрной металлургии выбрасывают в атмосферу до 15 % вредных веществ, а цветной – до 22%. Почему часть предприятий данного комплекса считают экологически чистыми. На производстве чего они специализируются?»

Анализируя работу ребят, сделала вывод, что качество выполненной работы намного ниже в классах, где преобладают «слабые» ученики. Результат мог быть выше, если бы на большинстве предметов у обучающихся формировали навык решения проблемных вопросов и ситуаций.

Систематическое применение методов, приёмов и форм проблемного обучения способствует усвоению способов самостоятельной деятельности, развитию познавательных и творческих способностей, формированию умений и навыков активного речевого общения, а также способствует росту мотивации к изучению географии, как предмета, важного и необходимого для дальнейшего обучения и приобретения профессии.

Развитие у ребят вкуса к творческому поиску, преодолению препятствий на пути к решению проблемы, целеустремлённости, самостоятельности возможно только при условии творческой деятельности самого учителя. Изучение и применение методов проблемного обучения позволяют освоить методику данного вопроса и повысить свой профессиональный уровень.

Список литературы :

Лернер, Г.И. Методы обучения и их специфика / Г.И. Лернер // Первое сентября. Биология. – 2004. - № 37. – С. 22 – 27.
Лернер, Г.И. Проблемное обучение на уроках биологии / Г.И. Лернер // Первое сентября. Биология. – 2004. - № 39. – С. 26 – 31.
Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
Методика обучения географии в школе /под ред. Л.М. Панчешниковой. – М.: Просвещение, 1997. – 320 с.

0 Проблемное обучение на уроках географии

Казахстан, Западно - Казахстанская область, Зеленовский район, с. Переметное
Переметнинская средняя общеобразовательная школа

Учитель географии и экологии

Ипполитова Н.Г.

Проблемное обучение - это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний.

Сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы»

Проблемнаяситуация – это начальныймомент мышления, вызывающий познавательнуюпотребностьученияи создающийвнутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Проблемная ситуация может быть различной. Посодержаниюнеизвестного проблемныеситуацииделятся:неизвестнаяцель;неизвестенобъект деятельности; неизвестен способ деятельности; неизвестны условиявыполнения деятельности.

По уровню проблемности:

I. возникающие независимо от приемов;

II. вызываемая и разрешаемая учителем;

III. вызываемая учителем, разрешаемаяучеником;

IV. самостоятельное формированиепроблемы и ее решение.

Повидурассогласованияинформации:неожиданности;конфликта; предположения; опровержения; несоответствия; неопределенности.

Пометодическим особенностям:непреднамеренные;целевые;проблемное изложение;эвристическаябеседа;проблемныедемонстрации;игровые проблемныеситуации;исследовательскаялабораторнаяработа;проблемный фронтальныйэксперимент;мысленныйпроблемныйэксперимент;проблемное решение задач; проблемные задания.

Особенность проблемных методов состоит в том, что методыоснованына созданиипроблемныхситуаций,активнойпознавательнойдеятельности учащихся,состоящих в поискеи решении сложныхвопросов,требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельнымифактами.

Сравнительная характеристика проблемного и традиционного обучения.

На сегодняшний день существуют различные типы обучения. Приведем сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения.

Сообщающее	Проблемное
1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу.	1. новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач.
2. В устной подаче или через учебник возникают проблемы, преграды и трудности вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса.	2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает здесь высокого уровня.
3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся.	3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся.
4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью.	4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.
5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информатизации в практике.	5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

Проблемное обучение в методике географии.

Согласно положениям дидактики проблемное обучение реализуется с помощью следующих методов: частично-поискового или эвристического, проблемного изложения и исследовательского.

Необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя эти умения постепенно. В ряде работ дидактоврассмотрены некоторые способы решения познавательных вопросов: нахождение причинно-следственных связей, группировка фактов, сравнение, обобщение – и показаны пути формирования этих приёмов. Однако “познавательный вопрос” много шире, чем понятие “проблемный вопрос”. Как правило, всякий проблемный вопрос является познавательным, но не всякий познавательный вопрос проблемный.

В решении проблемы учащимися можно выделить следующие этапы:

осознание проблемы, вскрытие противоречия;
формулирование гипотезы исходя из данных условий;
доказательство гипотезы;
общий вывод.

Для решения проблемы учащиеся пользуются такими приёмами учебной деятельности, как нахождение разрыва в связях, выдвижение гипотезы, переформулировка требований вопроса, применение общего положения гипотезы к отдельным приёмам, установление комплекса причинно-следственных связей. Постепенное овладение учащимися этими приёмами ведёт к формированию умения решать проблемы.

Формы учебных занятий, где можно использовать проблемный метод:

1. На основе дискуссионной деятельности:

– семинары (индивидуальная работа);
– структурированные дискуссии (групповая работа);
– проблемно-практические дискуссии (коллективная работа)

2. На основе исследовательской деятельности:

– практические занятия (коллективная работа)
– исследовательские уроки (индивидуальная работа)

3. Традиционные уроки с новыми аспектами :

урок-лекция;
урок-семинар;
урок решения задач;
урок-конференция;
урок-экскурсия;
урок-консультация;
урок-зачет и т.д.

4. Нестандартные уроки:

урок-аукцион;
рок-пресс-конференция;
урок-защита диссертации;
урок-суд;
урок-посвящение;

В своей практике использую следующие элементы проблемного обучения :

1.Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда учитель выдвигает перед учащимися проблемный вопрос и организует вокруг него дискуссию. Вопрос является проблемным, если для школьников он новый, интересный, содержащий в себе какие-либо противоречия и может быть разрешен при известном напряжении умственных сил. Различные, иногда противоположные, высказывания учеников усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск.

Проблемные вопросы классифицируются на основе дидактической цели, которую ставит перед собой учитель:

Проверяющие направленность внимания;

Направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;

Помогающие ребенку находить различие и сходство в предметах и явлениях;

Помогающие находить и обобщать факты;

Направленные на подтверждение правила;

Направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;

Направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии;

Формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания.

География 6 класс:

Почему происходит смена дня и ночи на Земле?
Почему планеты не падают на Солнце?
Для чего необходимо знать точные размеры Земли?
Удобно ли пользоваться на уроках глобусом? Почему?
Как вы думаете, воздух, окружающий нас, имеет вес?
Как происходит обмен веществ между внешними оболочками Земли?

География 7 класс:

По какой причине возникают течения в океане?
В каких целях используется человеком органический мир морей и океанов?
Какие особенности рек зависят от рельефа Земли и климата?
Почему все природные зоны располагаются с севера на юг
Какие государства наиболее экономически развиты – Западной или Восточной Европы?

География 8 класс:

Какие есть плюсы и минусы физико-географического положения Казахстана?
Какую роль сыграл Великий Шелковый путь в развитии экономики Государств?
Если раньше исследовали Земли для того, чтобы описать их с целью использования в путешествиях и торговли, то с какой целью проводятся исследования в новый период?
Какое значение имеют геологическая карта и геохронологическая таблица?
Какова роль атмосферной циркуляции в формировании климата Казахстана?

2.Предварительные домашние задания.

Они позволяют поставить на уроке учебные проблемы, к которым учащиеся уже подошли самостоятельно, столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания. Характер таких заданий может быть различен: анализ произведений, выполнение практических действий, наблюдение и др.

3. Использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся (осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новых знаниях).

Учитель должен владеть как объяснительным, так и исследовательским

методами обучения. Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнер, нежели какисточник готовых знаний и директив для учащихся. В процессе подготовки учительдолжен приобрести опыт, который позволит ему:

1. Тонко чувствовать проблемность ситуации, с которой сталкиваются

учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной длядетей форме.

2. Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования

различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегаядирективных приемов.

3. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого

исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело

поставленных вопросов.

4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими в попытках

найти собственное решение, предлагая им свою помощь или адресуя их к нужнымисточникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствоватьбезнадежность своего поиска.

Таким образом, этап создания на уроке проблемной ситуации требует от учителя большого мастерства. Обучающийся ставится в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания.